基于教学感知理念的“园林生态学”课程教学设计探究

杨秀云，武小钢，田旭平

（山西农业大学 林学院，山西 太谷 030801）

党的十九大报告在“优先发展教育事业、建设教育强国”主题中，点明“实现高等教育内涵式发展”。高阶性、创新性、挑战度是大学“金课”的特点。高等学校教学通过优化课程设置、增加课程难度、合理提升学业挑战度、拓展课程深度等关键环节，切实提升课程的教学质量［1-3］。在“互联网+”时代大背景下，新的应用程序和智能通讯终端的不断提升，知识和信息获取、传播方式在不断改变，高等教育的教学理念、教学方法和教学模式也做出相应改变，促成了新形态教学的快速发展。新形态教学可以概括为“新兴技术、理念、形式等与传统教学融合而成的新型人才培养活动”，其核心要素是以生为本、内涵建设、人文关怀及素质能力养成［4-5］。

园林生态学是一门涉及植物学、生态学、园林学、城市学等学科的交叉应用学科。园林生态学的基础学科是园林学，其技术支撑是植物生态学和景观生态学。植物生态学是从植物的个体角度出发，研究园林植物的生态特性；景观生态学则从植物的群体角度出发，研究园林景观与周围生境的互作。二者分别从微观和宏观两个方面研究园林景观的生态特性［6］。事实上，站在园林生态学的角度，在植物生态学和景观生态学两个学科之间，还有一些过渡学科十分有利于园林生态学科的发展，如种群生态学、群落生态学以及生态系统生态学等。“园林生态学”课程知识体系上，分为植物与环境的关系、生态学基本理论在园林生态学中的应用和园林生态工程三个部分。

一、课程教学中存在的问题

（一）教学目标任务模糊，教学课程内容存在低阶性

园林生态学是园林学和生态学的交叉学科，涉及面广，与“土壤学”“植物学”“气象学”“植物生理学”“生态学”等课程密切相关。从课程教学内容安排上，主要讲授园林植物与光、温度、水分、大气等生态因子的相互关系，并在了解种群、群落、生态系统等基本知识基础上，结合园林工程和设计实践来为科学地进行园林生态规划工作打下基础。课程涉及的基本概念及理论较多，章节中的教学目标、重点和难点问题不明确，课程内容讲授上注重基本理论知识的传输多，而解决复杂问题的范例偏少。

（二）强化教学的视角，而弱化学习的视角

什么是高质量课程标准？存在两个视角。一种是教学的视角，即从“教”或“教师”的立场来判断。就目前教学方式而言，主要以教师视角下的客观教学为主，更多地强调课程体系系统性、结构完整性、逻辑连贯性等，是基于教师对于课程内容的自我把握为基础。另一种视角是学习的视角，即从学生的“学”或“学习”的立场来评判，即学生在课程教学过程中教学感知［7］。学习的视角才是更为深刻、更有实践解释力的价值判断标准。在课程教学过程中，恰恰对于学生的教学感知的关注度较低。

（三）教学效果的评价方法单一

目前教学效果多采用的是传统的教学评价模式，即教学评价的目的是学生学习成绩的认定，包括期中、期末考试学习成绩，课程论文成绩，课堂提问及课堂点名等教学管理过程分数集合。教学评价的目的是学生学习成绩认定，即终结性评价（Summative Assessment,SA）。教学过程中缺乏及时的“反馈”机制，无法及时反映学生学习效果与教学目标之间的差距及教师采取调整措施。

二、打造大学“金课”的关键路径

（一）深度学习是判断“金课”的价值标准

追求优质的教育即“金课”是大学教育的重要功能和目标。伴随着高等教育教学课程改革的日益深入，对话、合作、探究、创新逐渐成为主导性的理念和主流性话语［7］。那么“何为判断大学金课的标准”需要进行深思和辨析。瑞典学者马顿（Feren Marton）和萨尔乔（Roger Saljo）研究认为，从学习的视角来判定“金课”是科学的［7-8］。他们用现象描述分析方法对学生学习过程进行质性分析，结果表明在相同“教”的环境下学生学习方法与学习成果之间有显著的相关性，即深度学习比浅层学习能明显地导向优质的学习结果。“深度学习法”更强调学习者试图自己抽取出有意义的理论，积极参与到教学过程中，并力图达到对问题本意的理解，可以作为大学“金课”的考量标准。深度学习是指个体能在对某种情境中所学的知识进行思考并将其应用到其他情境中去的过程。深度学习概念转化的过程包括同化阶段和顺应阶段，其中同化阶段包括重述、综述、抽象和追溯，属于浅层学习阶段；顺应阶段包括对知识的修正、重构和迁移，属于深层学习阶段［9］。

（二）实现深度学习的关键路径是教学感知

什么样的教学能促进学生的深度学习呢？澳大利亚学者普罗瑟研究表明，客观教学是一种教师视角的教学，往往不能和学生所感受到的教学相一致。英国学者拉姆斯顿在普罗瑟研究基础上构建了“情境中的学生学习”模型，在该模型中，影响深度学习的最直接因素不是客观学习，而是教学情境的感知，即教学感知（Teaching Perception）。拉姆斯顿和恩特维斯特尔开发了5个教学感知要素，分别为优质讲授（Good Teaching）、清晰的目标和标准（Clear Goals and Standards）、适当的评价（Appropriate Assessment）、适当的工作负荷（Appropriate Workload）、强调自主性（Independence）。近年来，国际范围内大学生学习领域围绕教学感知这一核心概念开展了一系列深度研究性工作，其中包括增加了情绪感知和共同体感知等因素。

实证性研究表明优质讲授是教学感知的重要维度。1997年开展了51门不同课程8000名学生的调查问卷研究，通过因子分析法发现深度学习、优质讲授、清晰的目标和标准、强调自主性有密切的关联。澳大利亚学者里左运用结构方程模型方法，对教学感知、学习方法和学习结果之间的关联性开展研究，表明对于5个教学感知变量而言，只有优质讲授显著地正向影响深度学习，其他要素变量都无显著影响。2009年韦伯斯特等学者对香港大学1563名学生进行调查表明，在东方学生群体中优质讲授正向地影响学习效果［10-11］。

（三）达到学生深度学习目标的优质讲授实现的方法路径分析

优质讲授的三重教育力量是“知识、启发和激活”。“知识”是第一重力量。教师课程讲授的知识是高度组织化和结构化的，知识体系结构是围绕“大概念”或“大观点”而组织的，知识表现了其强大的逻辑性和科学性。通过“优质的讲授”能让学生感受到一种知识结构的魅力，学生从中得到修正自身知识结构的机会，学生对于知识的理解及科学应用得以不断深化和完善。

“启发”是第二重力量。其核心标志在于点燃学生后续学习的热情，它不在于讲了多少，而在于激发出了多少。在知识和信息获取更为便捷的时代，课堂教学需要直击学生思维“痛点”，直指教学的重点、难点，才能激发学生的兴趣，启发其发散思维的能力，把讲授的内容转变为学生后续发现和探索的基础和动力。

“激活心灵的力量”是第三重力量。在直触学生心灵的优质讲授中，教师充分展现着自己的深厚学识、道德修养、情感与人格，体现出一个教师的完整性、深刻性的精神典范，能激活并打动学生的心灵，唤醒学生内在的潜能和热请，帮助学生重思自我，重建自我［12-13］。

三、“园林生态学”课程设计践行

（一）利用整合性课程设计模型和知识图谱模型来开展课程设计

让学生达到深度学习的教育目标，首先需要制定详尽的教学目标，在教学中采用多种形式的教学活动来实现该目标。学生通过教师及时反馈，可以准确评价自己的学习并达到主动改进学习的目的。课堂教学评价对于教学效果提升具有很好的促进作用，通过多种形式的教学互动和评价，获得全面和准确的教学反馈，以显示在教学中多大程度上实现了教学目标。

（二）课堂知识体系教学活动设计

以第八章植物群落结构章节为例，首先，确定明确的的学习目标。学生学习的目的是掌握植物群落的基本特征、生物多样性、群落多度、密度、盖度等的基本概念；分析群落的垂直结构和水平特征等复合问题；能综合分析复杂群落结构属性并创造性地进行园林绿地植物群落种植设计。其次，是采用知识图谱结构模型的思路来组织教学活动环节，设计基础层知识点体系、核心层问题体系和目标层能力体系。开展包括分析、讲授、讨论和实操相结合的教学活动设计（如表1）。通过有计划和有目的的教学设计，贴合大学生认知的规律，使得知识体系由浅入深、由简单到复杂地得到一个立体网状的构建，其知识获得了积累，分析和解决问题的能力有了很大提升，团队合作能力以及与他人的沟通交流能力得到了很好的训练，完成从知识到能力到素质的培养。

表1 教学活动设计

（三）情感触动是促进主动学习的主要路径

促进教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的沟通与交往，是推动课程创新及学生主动学习的有利抓手。完善对话式教学机制，达到师生交往和生生互动，教学是一种关系存在于对话实践。可以通过推行Office Hours制度拓展课堂教学的时空概念，促进教师与学生之间的互动交流，从而提供师生之间的情感支持。情感作为学习要素，对学生的学习效果具有极其重要的作用［14］。有情感的教学，能感动学生，触动学生的心灵，可以激发学生对于知识、专业、同学及社会的热情，学生更有激情在学习和生活中发挥主动性和奋斗的热情。

综上所述，高质量的课程核心要素是以学生为本，从学习的视角来判定“金课”是否科学，深度学习是判断“金课”的价值标准。大学教育课程教学过程中要借鉴教育工作者对于教学基本规律的认知，并把这些规律运用到专业教学过程中，对于提高教学效果具有很好的指导作用。