阅读写作教学文质并举：“三有”教学法——高中语文寻根式写作教学实践研究总结（一）

蒋银坤

经过近五年的探索实践，笔者认识到：古代汉语言的“建构与运用”是古代汉语言“思维发展与提升”的途径，古代汉语言的“思维发展与提升”是古代汉语言“建构与运用”的支撑。语言训练与思维训练相辅相成，这在古代汉语的学习过程中也是不二法门。这就要求高中老师在文言文教学的过程中，要重视对学生思维方法、思维品质和思维能力的培养，从而促进学生古代汉语能力的真正提高。

文言文学习的入口是“文言”，但是要想登堂入室，非“习文法”“萃精神”不可。如果学生只停留于熟练掌握文言文的字词、句式、语法，抑或成语、典故，都不能真正拿到文言文学习的“金钥匙”，充其量只能是鲁迅先生所说的：“得了一所大宅子，……或合法继承的，……那么，怎么办呢？我想，首先是不管三七二十一，‘拿来’！但是，如果反对这宅子的旧主人，怕给他的东西染污了，徘徊不敢走进门，是孱头。”这姑且算作笑谈吧。那我们到底该如何做呢？先生又说：“‘拿来主义’”者是全不这样的。他占有，挑选。看见鱼翅，并不就抛在路上以显其“‘平民化’”，只要有养料，也和朋友们像萝卜白菜一样的吃掉。”

文言经典文本里的“鱼翅”究竟藏在哪里呢？高中文言文教学如何能迈过“读抄背”的教法台阶，踏入“为文之法”的赏读大堂，走进“文以载道”的研读正室？笔者总结出了“三有”教学法。

一、始于“有思考”的主题对话

在教学中笔者常常采用一个主题贯通的课堂对话形式，在师生之间或生生之间展开有思想、有碰撞的对话活动。

例如在教授《荀子·劝学》篇时，笔者就“学而优则仕”为由头，引导学生对中国传统文化中的“劝学”内涵进行讨论。笔者课前给学生们印发了严复译斯宾塞《劝学篇》节选和晚清名臣张之洞的《劝学篇》节选，连同当日所学《荀子·劝学》，一共三篇文章。学生们比较阅读了这三部中外教育史上的劝学经典之后，产生了对于“劝学”的目的进行对比研究的兴趣，课堂对话精彩纷呈。（参见拙文《先秦说理散文，探寻议论文写作教学》，发表于《中学语文》，2017年第4期）

又如，在讲解《〈史记〉选读·管仲列传》时，笔者为学生搜集并印发了三苏的三篇同题史论《管仲论》，并在课堂上以“第三只眼看管仲”为题，组织学生们就自己的比较阅读，谈谈如何理解三苏对于同一个历史人物产生的不同评论，真可谓一月三舟，见仁见智。无论是苏洵对管仲不能举贤的“冤枉”，还是苏轼对管仲不能学道的遗恨，抑或是苏辙对其“九合之仁”的激赏，都证明了一个杰出的文史学家在写人物史论时的用世眼光和古今胸怀。（参见拙文《高中议论文写作寻根式教学探索：三苏人物史论》，发表于《语文教学通讯》，2018年第8期）

有主题的课堂对话可以看作高中学生的写作准备期，在这样的课堂中，教师有责任引导学生就一个论题，细切入、深挖掘。但不能用自己的思考结果捆缚学生就这个论题可能产生的思考空间。主题预设的“收”和课堂生成的“放”之间有一个宽容度的把握，在一定程度上决定了课堂对话的有效性和深刻性。李充《翰林论》曰：“论贵于允理，不求支离。”主题贯通式的对话活动可以为学生日后在写作实践中不游离主题作准备，为学生辩证地看待问题做好准备，为学生从历史的维度发展地看问题做好准备。

新课程标准下的语文课堂应该是一个“开放的语言环境”，提倡一种“对话、探究的课程文化”。“开放”和“对话”意味着与教学目标并列的“学习目标”的决策权真正交到了学生手中，教师无须再为预设目标的达成度不高而对学生的课堂专注度提出质疑，因为在对话中生成的课堂意义已经取代了预设目标的意义。在开放式对话的环境中，高中文言文课堂教学完全有可能摆脱只知句读的“小学”困境，而成为最有语文味道、最具思考维度、又最能彰显师生亲和力的课堂。有主题的对话，意味着课堂内容具有创生性，主题虽是预设的，但观点却是生成的，教师、学生都可以借助文本成为课堂意义的开发者。

二、探究“有逻辑”的说理方式

以文学性话语进行言说时所需要的逻辑思维能力恰恰是与科学、理性、实用的逻辑产生了“错位”的审美价值逻辑。文学更加需要的是哲学层面的逻辑思维，如辩证的思维观念，因为“错位”指的正是“既有统一的一面，也有矛盾的一面”。形于外的（听说读写的）外部语言，是逻辑思维表达的工具或物质外壳，逻辑思维是隐于中的内部语言，是语言表达的对象或精神实质。

中国古代说理文的逻辑意识觉醒于先秦，成熟于唐宋八大家，光大于明清学院派。《尚书》《国语》和七十子后学散文中虽不乏有条理的文章，但并未上升到形式逻辑的高度。先秦是说理文逻辑意识的滥觞期，诸子用比较朴素的逻辑思想审视论敌观点，也用它们指导自己的论文写作，可以说中国文学中的专题论文写作与逻辑原理的发现和发展是同步前进的。

例如，在教授《烛之武退秦师》时，笔者就“不战而屈人之兵”为话题，引导学生对烛之武的谈判逻辑进行分析，同学们看出了烛之武运用了逻辑学中的排中律告诫秦王此举必失利，再用矛盾律，说明秦晋联盟，各怀野心，秦王若随晋攻郑必落入晋国的利益陷阱。（参见拙文《先秦说理散文，探寻议论文写作教学》，发表于《中学语文》，2017年第4期）

又如，王安石政论文中的“以史出意”有两种逻辑思维方式：一是以史比史，即选用文质相似或相异的史实构成类比或对比；二是借古比今，历数史实，却旨在当下，做到有补于世。笔者选用了《三不欺》《读〈孟尝君传〉》《读〈刺客列传〉》《非礼之礼》、《对疑》以及被梁启超称为“秦汉以后第一大文”的《万言书》等文章供学生研读，并指导学生仿照王安石“以史出意”之法，创作具有历史视野和说理深度的议论文。（参见出文《高中议论文写作寻根式教学探索：王安石政论文》，发表于《语文教学通讯》，2017年第10期）

再如，明代唐宋派散文家王慎中尽览圣贤之书和唐宋大儒之文章后发现韩、欧、曾、苏诸名家学六经、《史》《汉》最得旨趣，在《答邹一山书一》中说：“大抵文字之事，有约有放，若约以法度，则一字轻着不得，若放而为之，则无不可如意。……吾辈未到彼岸，尤须以法度自饰，庶可无败耳。”高中生议论文写作往往缺少法度自饰，“约”则语言干瘪、言不尽意，“放”则汪洋恣肆、貌合神离。笔者尝试通过研习王慎中作文之法指导高中生在议论文写作时建立必要的法度意识，在约与放之间找到文字间的繁简平衡，理顺论点、论据、论证间的逻辑链条。（参见拙文《王慎中时文之法：约与放》，发表于《中学语文》，2019年第4期）

探究说理的逻辑链条可以看作高中学生的写作预热期，在这样的课堂中，教师有责任把逻辑学的知识武器交到学生手中，让他们在赏析经典文言篇目的论说过程中体会逻辑在说服语言中的支撑力量。教师还要把论证方法的至简大道提炼出来，让学生看到就像许多武术大师只使用一种兵器一样，历代的文学大家可能全文只使用一两种论证方法，甚至多篇文章中都使用同一种论证方法，就能写出流传千古的论说文。这就启示学生，可以根据自己的思维特点选择一两种论证方法反复琢磨运用方法，就能使文章达到“大巧不工”的境界。在此基础上，教师更要帮助学生理顺论点、论据、论证间的逻辑链条，让学生知道能一语切中肯綮的地方就要“约”，非古今援引、纵横旁证不足以振聋发聩的就地方要“放”，不可为求“约”而乱贴标签、敷衍了事，也不可为求“放”而反复论述、原地画圈；缘事之言与析理之言的“约”“放”把握要辩证处理，收放有度。萧统在《文选序》中有言：“论则析理精微。”探究有逻辑的说理方式可以在议论文写作中帮助学生把心目中的“有道理”落实成文字上的“有条理”；可以帮助学生因为对一种论证方法的深刻理解和灵活运用而自出己见、自立界标；可以帮助学生收拾多论据堆积的“一盘散沙”、走出单层次论证的“圈地运动”，做到层次显豁、收放有度。

新课程标准下的语文课堂应该是一个“提升语文素养”的能量场。“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”——文言文教学理应承担起语文学科核心素养的培养责任。改变传统文言文教学记背默的得分套路，而将眼光放在语言运用、思维发展的高度就能设计出由浅入深、由表及里的文言文阅读策略，引领学生进行审美鉴赏与创造，达到文化传承与理解的目的。

三、欣赏“有理趣”的语言风格

高中语文教科书选用古文的语言形式与语言内容都呈现出多样性和复杂性，这都和更高学段的学生所具有的语言与思维能力以及审美能力呈现正相关。在阅读文本、与文本乃至作者对话的过程中，学生对古代汉语言理应进行“审美鉴赏与创造”；学生的文本解读能力和想象力、创造性思维能力以及审美能力在这一过程中也理应得以循序渐进地提升。

先秦文学中有最煽情、最瑰丽、最奇诡的说理名作《战国策》，唐宋时期有简约明洁、畅达省净、气味尔雅的八大家文，明代有浓情蕴之、淡笔出之的小品文，清初有尚自然、重情采的复社文学作品。笔者利用讲解课内古文的机会，让学生对同一时期、同一作家的更多古文优秀作品进行群文阅读，或赏析不同流派的语言魅力，或赏析自成一派的语言风格，这都为高中学生的议论文写作打下语言的审美功底。

例如，在讲解《〈离骚〉节选》的背景时，笔者介绍了著名纵横家张仪如何运用雄辩的口才，诡谲的谋略，散六国之纵，使之西面事秦的史实。并就“纵横家之纵横语”为主题，引导学生阅读了三则纵横家的论说片段：一则是陈轸为齐退楚的典故，一则是张仪说服秦昭襄王灭韩的说辞，一则是苏秦为赵合纵的说辞。这些“游士夸饰之词”，虽不尽属实，却体现出对语言艺术强烈的自觉追求，纵横家说理时所展现出来的瑰丽奇绝、敷张扬厉的语言风格，对于以中文语言艺术的大厦来说，其贡献是不言而喻的。

又如，韩愈的说体文与论辩文相比，少了滔滔雄肆的决绝，更显示出一种情理交融的敦厚和缓，虽娓娓道来，但却气势不减。在讲道理的过程中，韩愈免不了晓之以理、动之以情，但文章中的情理交融往往比一味的说理释义更能让读者接受和喜爱。笔者在教授《师说》一文时，又印发了韩愈的《讳辩》，请同学们对比赏析。学生们在老师的引导下，作了如下分析：《师说》是说，《讳辩》是辩，辩自然比较激烈，所以《讳辩》的笔调凶悍；说则只需要“说明”而已，所以《师说》不采取强悍雄辩的笔路，比较敦厚和缓，并有闲暇加入感叹的穿插，如“嗟呼，师道之不传也久矣！”“师道之不复，可知矣！”等等。

再如，高中生写作议论文时往往会以“气象峥嵘，采色绚烂”的“琼瑶体”炫人耳目，或以“刑天舞干戚，猛志固常在”之类的“金刚怒目式”的“咆哮体”骇人视听。我们不难发现其实“发泄式表达”原本都与社会热点事件紧密相连，这恰恰给我们的议论文写作教学提供了丰沛的源头活水。笔者就将一篇“咆哮体”的网络红文《学对外汉语的姑娘，你们伤不起！！！》作为对话的缘起素材，让同学们思考语言对于文化传播的意义所在，并请学生仿照《赤壁赋》中的主客问答，在课堂上口头创作一段关于“我看咆哮体”的主题对话。

欣赏并仿写有理趣的语言可以看作高中学生的写作试水期。质胜文则野，在议论文写作实践之前，教师应着力提高学生议论文语言的欣赏品位。在这样的课堂中，教师可以让学生在变化万千的语言风格中走马观花，也可以让学生在某一语言风格的作家作品前驻足流连，每一种风格的语言都包含着一位文学家认识客观世界的特殊方式。中国古代文学呈现出的语言风格的多样性让学生在赏析经典文言篇目的过程中总会邂逅到最适合自己的那一款，也会体会到这些经典古文在语言艺术上的共通之处：内容上尽事理之精微，表达上则明朗而通畅。

新课程标准下的语文课堂应该是一个“语言积累和构建”的训练营。语言建构与运用的内在逻辑包括三层目标：掌握语音、语义、语形，积累言语材料；疏通语理，发现语言规律；形成语感，创生言语行为。而传统的文言文教学只满足于第一层面的目标达成。陆机在《文赋》中有言：“论精微而朗畅。”笔者引领学生品味古代汉语，让他们感受语理通畅的文字的表达魅力；带领学生诵读课内外文本，让他们发现形成同一风格的语言规律；为学生创设丰富的言语实践活动，期待他们在仿照名家名作的基础上自主建构语言库房，从而创生出属于自己的语言风格。