高职院校“双师型”教师专业发展的内涵特征及路径*

曹大辉，汪 焰，程有娥

（浙江工贸职业技术学院，浙江 温州 325003）

党的十八大以来，我国职业院校教师队伍取得了很大的进步，整体素质稳步提升。2019年职业院校“双师型”教师达到46.53万人，“双师型”教师占专任教师比从2010年的26%提升到2019年的34.47%[1]。高职教育具有独自类型特征，“双师型”是高职院校教师队伍发展的本质内涵所在，加强“双师型”教师队伍建设不仅关系到高职教育质量水平的推进，也关系到高职教育强国的实现问题。

一、“双师型”教师的内涵发展

“双师型”是职业教育教师的特质与根本特征，具有一定的时代发展性，应结合社会经济发展，从学者研究和政策文本的双视角去考察，才能更加清晰认识其真正内涵。

（一）学者研究视角

随着职业教育在我国的兴起与快速发展，学界对职业教育的研究逐渐升温，关于什么样的教师是适合职业教育的研究话题开始走进专家学者的视野。1991 年王义澄最早提出了“双师型”的概念，认为通过让教师和学生一起参加生产学习、毕业实习、到工厂实习、参与重大工程项目、技术咨询服务等培养“双师型”教师[2]。之后，越来越多研究者开始多角度、大视野深入探究，提出了“双职称”“双证书”“双素质”“双来源”等说法[3]，“双师型”教师的概念和内涵逐渐丰富与扩容。新时代，以智能化和信息化为核心的新工业革命使得社会生产组织方式、产业组织方式发生了重大变化，给职业教育提出了新的要求，“双师型”教师的概念内涵也不断发展，越发从职业的整体性进行丰富，工匠精神、专业实践能力、教育教学能力、专业技术技能等新的要求逐渐内化为“双师型”教师的内涵，更加全面地反映了职业教育对于教师的要求。

（二）政策文本视角

起步于20 世纪80 年代的高职教育，90 年代地位得以确立，国家重视高职教育的发展，“双师型”教师也开始进入行政部门的通知文件。1995年原国家教育委员会提出建设较高素质的师资队伍时，要求1/3 以上的“双师型”教师，1997 年全国职教师资队伍建设工作座谈会、1999年6月国务院对于深化教育教学改革的文件等都明确要求建立“双师型”教师队伍[3]。进入21世纪，“双师型”教师已经深入人心，被广泛接受。2004年教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》文件对“双师型”教师应具备的条件进行了详细说明，首次明确了“双师型”教师的具体内涵。2019年《国家职业教育改革实施方案》和《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》都强调指出，“双师型”教师是同时具备理论教学和实践教学能力的教师[4]，从政策的视角明确了“双师型”教师新的内涵要求，为新时代“双师型”教师专业发展提供了指南。

新时代，“双师型”教师的内涵具有一定的丰富性与扩容性。“双师型”教师从外部表征来看，表现为职业院校教师和专业技术人员的双资格；从实质内涵看，表现为多能力的综合体，既有扎实的理论教学能力，又有娴熟的专业岗位实践能力和社会服务能力，既能培养高素质技术技能型人才，又能通过专业和科研服务社会。

二、高职“双师型”教师专业发展的内涵特征

（一）高职“双师型”教师专业发展的素质结构

高职教育作为高等教育发展中的一个类型，具有教育性、职业性、应用性等鲜明的类型特征。高职院校教师的专业发展有别于普通高校教师，国内外学者对其专业发展结构进行了研究，提出了自己的观点。在教师知识方面，美国学者舒尔曼提出教师的知识结构包括学科内容知识、学科教学知识和课程知识；在教师的能力方面，美国佛罗里达州在20世纪70年代提出教师1 276项能力表现、斯坦福大学艾伦和瑞安抽取出14种普通教学技能、日本的学者从五个方面对教学技能进行分类[5]。国内关于教师专业结构的研究也很多，如叶澜在《教师角色与教师发展新探》中提出，教师专业结构分为专业理念、知识结构、能力结构。关于高职教师的专业结构，学者们也主要是从道德与精神、知识、能力等维度，结合高职教育的特殊性与复杂性进行建构，不同的是对指标的进一步分类不同，尤其是能力的划分。

国内外学者对于教师专业结构观点不尽相同，但大多从专业精神、专业知识和专业技能角度建构。但高职教育是高等教育的一种类型，承担高职教育的高职院校同样具备人才培养、科学研究、服务社会和文化传承与创新四大社会职能。高职教师作为高职院校的重要人力资源，是高职院校提供四大功能的主体，“双师型”教师的专业发展逻辑要遵循高职院校职能的发挥。除了教育教学能力之外，科研能力和社会服务能力也是教师素养的重要组成部分，合力推进人才培养质量的提升。

（二）“双师型”教师专业发展的阶段性

美国学者伯利纳根据教师教学专业知识和技能的学习和掌握情况提出了“五阶段”教师专业发展理论，较全面揭示了教师专业发展中专业知识、技能的阶段性与发展性特征。根据伯利纳教师专业发展理论，将高职院校“双师型”教师的专业发展分为适应期、成长期、建业期和成熟期四个阶段，每个阶段有着不同的素养要求。

1.新手适应阶段

新手适应阶段的高职教师主要是进入高职院校教学岗位3 年左右的新任教师，其专业发展的主要内容是关于完善教师专业发展的知识和技能，明确教学的基本结构；学习了解行业标准，熟悉、培养实践操作技能，形成教师专业发展的职业品质。

2.熟练成长阶段

熟练成长阶段主要是讲师任职时期，这一时期的教师基本适应了教育教学，教育教学理念与模式逐渐成熟与形成；有一定的企业实践经历，对行业企业的生产、技术与岗位能力标准有一定的认知与掌握，专业实践能力逐步提升，有一定的社会服务能力。

3.精通建业期

精通建业期主要是副教授任职时期，这一时期的教师形成了自己的教学风格和教学模式，能独立负责开展专业建设；熟悉本专业行业发展，实践经验丰富，能开展技术研发、解决企业的技术重点难点问题，在行业有一定的影响力。

4.专家成熟期

主要是教授任职时期，这一时期的教师表现出明显的稳定性特征，理论功底扎实、工作经历丰富、教学水平较高，形成自身的教学思想和独特的教育教学模式，能帮助企业开展技术创新和产品创新，在行业有一定的话语权或影响力。

三、推动高职“双师型”教师专业发展的路径

(一)构建“双师型”教师专业发展标准，品、知、技、能递进式发展

推动高职院校创新发展，走出一条可持续发展的中国道路，教师的可持续发展能力是重要动力，建议从品质素养、专业素养、教育素养、服务素养四个维度构建“双师型”教师的专业发展标准，指导、引领“师德高尚、素质优良、技艺精湛、结构合理、专兼结合”的高素质“双师型”教师队伍建设。一是专业发展标准要凸显教师的“四有”性，即“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”，以“四有”好教师为指导，以落实立德树人根本任务为检验的准绳。二是专业发展标准要凸显教育性，即教书育人，这里的“书”不仅仅是书本的理论知识，还包括技术技能，不仅要求教师具有较强的动手实践能力，还要具备教育教学知识与能力，将技术技能有效传递给学生，并依据产业与劳动力市场变化深化教学改革，提升人才培养的质量[6]。三是专业标准要凸显实践性，即“双师型”教师的实践能力，标准要体现行业发展中的新技术、新理念、新规范与新标准，重视教师的以技术技能为主要内涵的专业实践能力，还要通过教师的实际操作、科研成果、创新指导等社会服务能力推动“双师型”教师的实践创新能力的提升。四是专业标准要凸显阶段性，即教师专业发展的阶段性，根据“双师型”教师不同发展阶段制定素养分层、递进式标准，指导、促进教师的专业发展。

（二）创新培养模式，多元化、系统化推进“双师型”教师的专业发展

以“双师型”教师专业能力发展为主线，以促进教师岗位成长为目标，创新“双师型”教师培养模式，多元化、系统化推进教师专业发展能力素养的全方位发展。一是建立“双师型”教师培训培养体系，对教师进行职前培养、入职培训和在职研修学习，让教师具有较系统的专业知识和技能，熟悉专业发展的前沿与趋势，提高“双师型”教师的理论水平和操作技能，尤其注重对兼职教师教育教学能力的提升。二是深化校企合作，加强与区域行业企业的交流与合作，建立校企人员双向交流协作共同体，推进校企人员双向流动相互兼职常态化，提升教师的专业实践能力素养。三是“岗课赛”融通，以行业企业技术技能发展与教学工作岗位为主线，通过各级教学能力大赛和职业技能大赛体系，鼓励教师积极参加，并将大赛的相关标准内容融入专业课程建设，推进教师教学创新团队建设，提高自身的专业视野与专业水平。

（三）多元化评价，反馈与调适“双师型”教师专业发展

2021年教育部、财政部发布的《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025 年）的通知》强调指出要健全考核评价机制，积极完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制[7]。改革教师评价，实行多元化的评价机制，从不同角度对“双师型”教师展开评价，反馈调适“双师型”教师的专业发展。一是“双师型”教师评价要突出双师素养，展现高职院校教师的类型特征，既要重视技能证书的获得，也要重视企业实践经历与专业实践能力的评价。二是围绕“双师型”教师的品质素养、专业素养、教育素养、服务素养等内容多维度评价，既考虑教师的职业品质，坚持把师德师风作为首要标准，也关注教师的教育教学实绩，突出专业教学能力；同时关注教师的社会服务贡献度，积极引导教师面向产业需求，承担起行业企业技术研发和社会服务的责任[8]。三是评价要坚持定性与定量相结合的原则、个人和团队相结合的原则、动态和静态相结合的原则，科学有效地全面开展“双师型”教师评价，高质量建设“双师型”教师队伍。