论“整本书阅读”驱动性问题的设计

童锋莲

拿到一本书，如果不知道读什么、怎么读、为什么读，学生也就没有阅读的兴趣和动力。统编教材的名著导读部分明确回答了这些问题，所以在开展“整本书阅读”之前，教师有必要依据教材的建议，从以下四个方面设置好问题，让学生在问题驱动下展开阅读，在解决驱动性问题的过程中学会阅读。

一、聚焦核心知识：以“问”求“质”，分解“核心”真感知

当我们面对一本书时，首先要知道“整体来说，这本书到底在谈些什么”。[1]换言之就是要知道这本书的文本特质和核心知识。明白了这一点，才能实现读者和作者的深层交流，领略这本书的阅读意义。《朝花夕拾》属于回忆性散文集，教师应引领学生关注“当下的我”对“昔日的我和事”的审视，关注作者的情思。《白洋淀纪事》作为诗化小说，应引导学生透过孙犁诗意的描述，感受战争年代的人情美、人性美。而《骆驼祥子》作为现实主义小说，应该让学生关注小说中祥子“悲剧命运”的必然性，深入理解作者的创作意图：既诅咒那个“把人变成鬼”的黑暗的社会和制度，又痛心于无知、愚昧的善良民众在病态的旧社会的堕落。[2]

以《西游记》为例，作为“神魔小说”，借“怪力乱神”反映“人间变异”是神魔小说的一个重要特质。笔者曾经设置了以下问题：

你认为《西游记》讲述的是谁（人、神、魔）的故事？神、魔、人有什么区别？

这个问题的设置，看似指向神魔小说的文本特质，其实学生的思考只是停留在小说人物形象的归类，而不能关注到“神魔”身上的“人情”。如果学生不熟悉整本书的内容，很难理解吴承恩以“志怪”反应“人间变异”的创作意图，自然也无法准确把握神魔小说这一类型的文本特质。

因此，笔者做了如下调整：

你认为孙悟空是______（神、魔、人）？

这个问题的设置，让学生对人物的界定，不只是停留在对人物形象的简单分类上，而是聚焦于特定人物的多重性格，并且由这一个人物的多重性格推及到其他神魔身上的双重或多重性格。笔者接着结合具体情境，引导学生探究孙悟空三重身份的更替出现，让学生明白，吴承恩塑造孙悟空这个形象旨在言“人间变异”，突出“成长”这个主题。

二、指向阅读策略：以“问”明“法”，创设情境真运用

“整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主。引导学生了解阅读的多种策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法。”[3]统编教材名著导读中针对不同的名著提供了相应的阅读策略，力求使学生在阅读中掌握方法。《骆驼祥子》中的 “人物”和“情节”是阅读时要重点关注的内容，教材建议学生运用圈点批注法进行阅读。《海底两万里》中跌宕起伏的故事情节和扣人心弦的悬念引人入胜，教材建议学生采用快速阅读的方法。同样是小说，在《钢铁怎样炼成的》的名著导读中，教材建议学生在圈点批注之外，还可以做摘抄和笔记。

每一种阅读方法都很明确，但并不意味着学生就能熟练运用这些方法进行阅读。教师还需设置驱动型问题，创设真实情境，让学生在问题的解决过程中掌握方法，收获阅读此书的意义。

在阅读《傅雷家书》时，笔者首先带领学生依据书信内容，重编目录，然后选择自己感兴趣的内容摘录各种“道”，并写下感悟。

如求学之道：（章节略）

感悟：

我们在学习的过程中，需要老师和家长的指导，不懂就要请教，并且要将自己的错误彻底改正，像傅雷所说的“灵性越发觉越深”，他人的评价恰恰能启发我们的“灵性”。然而改正错误是一件很困难的事，傅雷在信中强调“克服困难”，告诉傅聪不要在求学的道路上被困难阻碍而停止前进的脚步，我们也是一样，要有勇气去面对困难，去克服它。

给《傅雷家书》重编目录，这是内容的分类整理；依据自己的阅读兴趣摘抄信中的各种“道”，这是学生个体的喜好与作者观点的初次碰撞；书写感悟，这是选择性阅读最终要实现的目的：我为什么要读这本书。学生经历了这三个环节，才能明白“选择什么”“怎么选择”“为什么要这么选择”，最终掌握选择性阅读的方法。例如跳读和精读，首次出现在《西游记》的名著导读中。当学生在阅读中掌握了这两种方法后，就可以在阅读《镜花缘》的过程中，自主选择一个人物进行精读和跳读，并探究作者的创作意图。

三、指向关联：以“问”勾连，拓展空间深阅读

阅读是发展学生思维的重要方式，“整本书阅读为学生提供了足够的思考空间，让学生的思维更加广阔和深入。”[4]在阅读指导中，教师可以精心设置问题，以“问”勾连，在比较中鉴别，在整合中深化认识，在反思中促进理解，训练学生的高阶思维。

1.勾连前后

读《骆驼祥子》，一定要聚焦于祥子的“三起三落”，如果只局限于每一段经历来看，祥子的悲剧似乎是个体的命运悲剧，但如果综合起来看，他的悲剧既有社会的原因，又有自身的性格局限。为此，笔者设置这样一个问题：梳理祥子“三落”的原因，并思考：祥子要怎么做才能避免？为何不能避免？

通过前后勾连，学生在梳理中发现，尽管祥子的“三落”有偶然因素，但根本的原因始终没有变：社会黑暗、社会地位低下和个人的意识局限。老舍由祥子个人的悲剧关联了小福子、老马、虎妞等小人物的悲剧，并以一个顽强、健康的生命被毁灭的过程启示读者思考那个时代的小市民悲剧的必然性。

然而前后勾连的意义远不止于此。如果我们只是把祥子的悲剧命运归结为那个社会，那么阅读此书的意义只是在感受作者的悲悯情怀。而在任何一个时代，都会有“祥子”这样的个体存在，他值得读者思考在任何一个时代如何对待个人的奋斗和欲望。这也是阅读此书的意义所在。

整本书的前后勾连，能真正把握作者的写作意图，能站在理性审视的高度解读文本，与作者展开深入的对话。

2.跨界勾连

同样的题材，因为创作主旨不同，表现手法不同，表达效果也就不同了。在名著阅读指导中，教师可以尝试设置问题，让学生对同一体裁的不同作品进行跨界勾连，既可以互补，又可以更深入地理解读整本书的意义。

比如在阅读《红星照耀中国》时，教材提供了“关于长征”的专题探究，在探究过程中，笔者让学生勾连王树增的长篇纪实文学作品《长征》，就会发现《长征》中大量翔实的细节刻画，能更形象地展示红军在长征中遇到的困难，揭示长征精神的内涵。

许多名著都被改编成了影视作品，因为编剧和导演的介入，影视作品和原著之间会有一定的差异。这恰恰是教师要引导学生思考和探究的地方。比如86年版的电视剧《三打白骨精》中的唐僧比小说中的形象完美。笔者让学生依据个人喜好探究这两种处理方式。学生发现小说突出了一群人的成长和对英雄的呼唤这个主题，所以，唐僧也在成长；而电视剧则突出了孙悟空的成长，唐僧充当的是孙悟空的引领者等主题。这样的跨界勾连涉及比较、思辨、评价等高阶思维，能真正提升学生的核心素养。

3.联结生活

“阅读是学生个性化的行为”，贵在有自己独特的感受、体验和理解。教师应激发学生“将已学知识、生活经验与当前学习内容之间进行积极的有意义的关联，直到让他们重新思考自己认为已经理解了的东西”。[5]

在《西游记》的导读课上，笔者设置了下面两个问题：

（1）如果我们时空穿越了，你认为你和你的亲戚朋友会是《西游记》中的哪个人物？请说明你的理由，100 字左右。

（2）如果孙悟空穿越到我们这个时代，你想给它配备哪项特异功能？请说明设计意图，100 字左右。

问题一的设置旨在让学生关注神魔身上的人性和性格的多重性，立足对小说人物生命历程的整体感知，把小说中的人物和自我、小说中的情境和生活中的情境进行比较和匹配，使学生从中汲取成长的精神营养。问题二给孙悟空设置新的特异功能，旨在让学生在运用中领会神魔小说想象和夸张的表达效果，学习小说的创作方法。

四、指向学生疑惑：以“问”生“问”，自主选择真探究

叶圣陶先生认为，学生在两种情况下会产生强烈的求知欲，一是存在疑问得不到解答时，二是有重要见解想要发表时。[6]可以说，阅读就是不断发现问题和探究的过程。

在《西游记》的导读中，学生在探究孙悟空为何不能一次就把白骨精打败的原因时，产生了许多新的问题：

1.唐僧为什么就相信八戒的话，而不听悟空的解释？

2.八戒为什么老是要挑唆唐僧和悟空的关系？

3.沙僧在悟空眼里是个好人，他为什么不为悟空说一句好话？

……

为了让学生能在产生阅读疑惑之后再次进行阅读，笔者让学生选择课堂生成的一个问题，制定阅读计划，确定下次交流的主题，明确交流的时间和成果展示方式。

第一小组阅读计划：

探究话题：唐僧为何会轻信八戒而不听悟空的解释？

跳读章节：第十四回——第二十七回。

精读内容：唐僧与悟空的对话、唐僧与八戒的对话。

完成时间：10 月4 日—10 月11 日。

展示形式：思维导图。

从学生制作的思维导图看，显然他们已经关注到了八戒、唐僧、悟空各自的性格决定了结果的必然性，从而也会关注师徒四人在取经路上的共同成长和变化。每一个读者都能在书中找到自己的影子，每一个读者都能收获读此书的意义。

在阅读《傅雷家书》第一、二封信时，许多同学觉得傅雷的爱太阴柔，进而怀疑这份爱的真实性。于是笔者从傅雷墓碑上的“赤子”二字入手，让学生跳读相关内容，查阅友人和妻子对傅雷的评价，理解“赤子”的含义。当学生带着问题再去阅读书信时，就深刻理解了傅雷“宁天下人负我，毋我负天下人”的心愿，理解他像一个孩子一样热烈而又纯真地爱着儿子和他一切的言行。

同样，在阅读《朝花夕拾》时，学生不理解为什么藤野先生是“最使我感激的”一位老师。为了解决这个问题，笔者让学生阅读《从百草园到三味书屋》《关于太炎先生二三事》《父亲的病》《琐记》等文章，在比较和探究中，理解鲁迅先生写《朝花夕拾》时的用意：在纷扰中寻出一点闲静。

统编教材明确了名著的文本特质、核心知识、阅读方法、探究专题。教师可以设置驱动型问题，让学生 “读中学法”——“读中生疑”——“读中释疑”——“读中悟道”，努力使名著阅读落实为学生的真实阅读，在名著阅读中发展语言、锻炼思维、强健精神、提升境界。