以篇达类 归类向深——浅谈新课标背景下的群文阅读教学

■肖佑林

群文阅读教学，与上一轮课程改革中的单元教学具有相似性，却有所发展。它与当下流行的专题教学具有同质性，而有所侧重。

它是一种新兴的阅读教学样态,呼应了语文新课程理念，是新教材的内在要求。新教材整体呈“单篇—群文—整本书”的架构。新教材以“学习任务群”组织单元，单元内有一课1 篇和一课2-4 篇的，并安排了《乡土中国》《红楼梦》等4 本书的整本书单元教学。如果我们把语文教材中的单元要求视作一个个“学习任务群”。新教材单元的教学实质上就在要求做群文阅读教学。

群文阅读是一种适合当今文化环境的阅读教学方式。“互联网+”时代需要快速提取有效信息的能力，高考中的“非连续性文本”实质上就是群文阅读考查。群文阅读教学突破单篇阅读教学的局限，追求从单篇到整本书的完美衔接。因为群文教学必然带来学习的开放性和学生的主体性，这直接冲击着原有阅读教学中的痼疾。群文阅读教学在扶本固正和祛疾纠偏上起着示范引领的作用。

群文阅读依据关注点的变化而自由链接文本，阅读教学的内容也由单文本走向了多文本，内容由阅读的点延展为阅读的线、面和立体空间。群文阅读有利于导向整本书阅读，从而使学生走向生态性的阅读、终身性的阅读和精神陪伴式的阅读。

一、群文教学的推类组元

所谓推类组元，实质上是“联结”和“整合”。这是符合哲学中的联系观的。

联系具有普遍性，而单篇教学局限于事物内部诸要素的相互影响、相互制约和相互作用的关系，而忽略了事物之间的这些关系。群文教学恰恰突出的是事物间的关联性。群文阅读教学的追求，体现了道家“一生二，二生三，三生万物”的理念，它走向的是一种“九九归一”的“和”“合”之大境界，从“小我”走向“大我”，从“我”走向“我们”。

青春语文的倡导者王君说：就是你听到了其他生命的呼唤，听到了“自我”之外的那个世界的呼唤，你不再甘心于“茕茕独立”，你想打开自己，拥抱其他的生命，拥抱这个世界。当你对“联结”有了渴望，在课堂教学中，你就会自然而然地去“瞻前顾后”，去“前后勾连”。

联系具有多样性，联结可发生在单篇内同质信息之间，如教学《我与地坛》可抓住文中“母亲从来没有……我现在才明白……”。联结可发生在单元之内或此单元与彼单元之间，如将《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》整合，可从用典的角度讲清用典的各种情形。如将《念奴娇·赤壁怀古》和《我与地坛》整合，从人生突围的角度进行比较讲析。

联结可发生在教材内外或教材与其他媒介间。如将《静女》与《边城》中的翠翠和《受戒》中的小英子进行比较，如将《鹊桥仙》（纤云弄巧）和《迢迢牵牛星》整合，它们同借超人类的神话来表达人世的悲欢离合，却大异其趣。

而联结的点，也即我们的“关注点”，也是多元的。甚至联结方式也多种多样。联结的点可以是“关键词”“表达方式”“体裁”“文章内容”“人文主题”，等等。而在各种联结中，你将发现没有孤独的文本，各种各样的语言现象，总是在呼唤和应答。而有字之书和无字之书，更是在互相印证，互相诠释。

总之，在关注点（审视视角）变换下，可以产生新的组合顺序，形成新的探究序列，诱发新的学习体验。

而在同类聚合、异质互参整合中，主题和教学重点得以集中，以点带面，使学习得以深入。在群文学习中，学习任务得以凸显，教学难点得以分解和突破。阅读教学中映照、求同、比异、评鉴、创生也就有了先决条件。

二、群文教学的归类向深

1.按文本特质归类以定位

文本特质是一个文本区别于其他文本的标志性属性。有效地区分文本特质，才能在备课过程中迅速地给文本定位，然后准确地选择教学方法，尽可能地减少备课和教学过程中的繁冗环节，使联结组元目标清晰。

现在有文本分类理论，我们是从实操的层面划分的。王君大致将其分为六种，分别是主题型文本、语用型文本、写作型文本、诵读型文来、思辩型文本、跳板型文本、积累型文本。这可以作为借鉴。

主题型文本和语用型文本。主题型文本侧重于文学教育，语用型文本侧重于汉语教育。主题型文本课堂目标是直接指向思想启蒙和情感熏陶的，语用型文本课堂目标直接指向文本的某一种语言特质的认识和学用。新教材按“人文情怀+语文学习”编排单元。每个单元中都可以找到这两类文本。比如新教材必修上册第二单元中，第5 课《以工匠精神雕琢时代品质》是主题型的文本，而第4 课的三篇人物通讯虽也有突出“劳动的崇高与美丽”，但用意在于“学会分析通讯的报道角度，理解事实与观点的关系，提升媒介素养”等语用学习。

诵读型文本与写作型文本。写作型文本的典型特征是整体或局部具有鲜明的写作示范功能，课堂的起始与皈依须以写作为轴心，挖掘细化该文本的写作特质，精心设计，有序展开。此种课型侧重于一课一得、所谓“得”便是学生在写作技法上的领悟与收获。

诵读型文本的典型特征是语言精美，情感外显，适合朗读。此课型主要通过朗诵的教学方式实现教学目标。在教学中，精心设计形式多样的朗读，以最直接的方式抵达语言内核，深入情感深处。

如必修上册第一单元中，《沁园春·雪》属于诵读型文本，而《百合花》可作为写作型文本，设计让学生以“中秋月”“枪筒里的山菊花”或“两个干硬的馒头”为题改写全篇，而在课堂教学中又可以穿插关于细节的“微写作”。

积累型文本和思辩型文本。积累型文本特质是对信息量大的课文中的雅词佳句、精段美文采用同类相聚、变化形式等方法进行摘抄，在抄中感悟语言美、体会情感真、探讨思想深等特点。在抄中储存语言、涵养方法、熏陶情感。

思辩型文本是教材中自然存在“缺陷”的文本资源，教学设计要巧妙充分地利用这些“缺陷”，培养学生的“深思慎问的质疑精神”。在教学中要选准质疑对象，可以瞄准文本的自身缺陷，教师可巧设疑问，要在真正理解文本的基础上进行“思辩”教学。

如新教材必修上册第六单元中，第10 课《劝学》中对“于”“而”的积累、第11 课《师说》中对“也”“其”“之”的积累，《涉江采芙蓉》中对主人公是“男”是“女”的思辩，统一到联系写作背景和写作手法中“主客移位”上，使阅读深入。

2.按群文目的归类以定向

群文的推类组元并不是漫无目的，要贯彻单元教学要求，不能随心所欲，要有的放矢。群文阅读需具备结构化特征。只有建构成完善的知识体系，才能克服碎片化时代学生阅读的随意无序，才能够让学生学会依照逻辑将信息进行筛选与整合，才有助于学生整合思维和思辨性思维的进步。

群文教学的目的，应该是为了更好地见主题、见人物形象、见语用特质或见作品风格，不是为群文而群文。

如萍乡市“三新”（新课程、新教材、新高考）优秀研讨课例，我校朱建明老师的《登高望远天地阔，千古圣者情怀长——杜甫登临诗群文赏析》教学设计的旨归在于体悟杜甫的圣者情怀。课堂上通过学生的诵读、演绎、赏评、仿写来实现新课标的四维目标（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解），达成学生综合素养的提高。

专家说，我们心目中语文课的最高境界是：看看什么都有，想想都是语文。这要求语文老师必须处理好语文与非语文的关系、语文与生活的关系、语文与其他学科的关系、人文与工具的关系。而在某一堂课，则必须处理好言与意的关系、听说读写思的关系以及它们间孰主孰次的关系。

3.按师生优长归类以落地

当然首先问老师的优长以取舍教学手段。这里没有要横向比较优劣的用意，只是考虑教学策略的取舍，使教学设计落地。这好比相声演员的四门功课“说”“学”“逗”“唱”，总有某个相声演员在某门功课上优势特别明显，他的相声段子就会往这个优势上靠。

对高中语文老师来说，其特征已渐趋鲜明，其优长已渐成熟。给语文老师分类，标准有多重，可从对职业的态度上去分，从个性的特点上去分，从教学的风格去分，等等，各在其理。这里是从对语用专长上大致划分的，将语文老师的特长分为“口吐莲花型”“朗诵表演型”“循循善诱型”“分析写作型”等，这个分类，不一定有科学性，但有一定的操作性。

“口吐莲花型”的老师常重情趣，其语言生动活泼，甚至幽默风趣。他们知识较渊博，讲课旁征博引、联想丰富，平常的事和平常的理能被说得风生水起。

“朗诵表演型”的老师则属艺术型，他们情感充沛，擅长诵读和表演，语言和情绪富于感染力。

“循循善诱型”的老师则强在对学生的引导上，他们言谈举止和蔼可亲，语言富于启发性。其课堂像带领学生来到语文风景地，在其亲切的语言的导向下渐入胜境。

“分析写作型”的老师则重理趣，常常从严谨的析事明理的阅读和讨论中找到乐趣，他们口才稍逊而文笔实佳。他们的课程能条分缕析、鞭辟入里。

其次问问学生的现状，以加强教学的针对性。一个学习小组，会各有各类优长。如上面提到的朱建明老师的杜甫登临诗群文赏析课采用“剧本杀”的形式，让学生去演绎诗歌，学生呈现出旁白、朗诵、画画、清唱、表演等诸多方式，都由学生根据自身特长去选择采用。

4.按语文活动类型以落实

不管那种文本类型，也不论那种类型的老师，教学方式和突破途径或有区别，但都必须高度重视学生语言学用的效果，要以语言运用为核心，要以语文活动为载体。教学设计必须强调学生的活动并予以落实。

语文活动，主要是听、说、读、写、思、演（绎）几个方面。

听，有听写、听记、听读、听说、听辩等形式，注意听之前要明确任务，明确信息筛选方向，使学生能迅速提取到有用信息。

说，说比想重要。其形式有复述、描述、转述、讲述（如讲故事）、演说、辩论、交流等，要有内容和形式上的要求，不能乱说一气。

读，有默读、朗读、诵读等，高中老师要重视诵读，高中生要强化默读。

写，这里单说课堂上的微写作。造句、填写、拟小标题、缩写、补写、续写、改写都可以。

思，主要是联想和想象。有相近联想、相似联想、相类联想、相反（对比）联想等，横向拓展，纵向挖根。

演（绎），主要是借鉴其他艺术形式和其他媒体手段来演绎文本。

不管那一种语文活动，其设计都要符合学生实际，要让更多的学生甚至所有学生都能参与进来。设计时要有一定的层次性，要突出重点和难点，不能一步到位，要呈渐进性。语文活动的组织要注意交互性，不能以找到正确答案为目的，要强调精益求精。这样，语文活动才能真正使学生的能力和素养得到切实长进。

最后还要有课堂评测，以求学生素养的渐进。现在有很多课堂评测体系，这里毋需赘述。笔者以为教学效果的评价主要看课堂的生成，问学生的收获，测课堂目标的落实情况，查学生后续的阅读情况，以求得学生语文能力的提升和习惯的养成，达成语文素养的渐进。