基于言语实践的高中语文阅读教学评价维度

■ 杨 娟

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“新课标”)指出，语文课程是一门学习祖国语言文文运用的课程，[1]1开展指向明确的言语实践活动应该是高中语文课程性质的重要体现。在“新课标”建构的高中语文学科核心素养体系中，发展和提升学生的言语思维品质，培养学生高尚的审美情操，积累丰厚的文化根基，都应该是以高中语文学科的言语实践活动为基础的。基于高中语文学科的言语实践活动对高中语文教学开展深度有效评价，将深刻影响教学活动的开展和学生语文学习关键能力提高，本文将基于高中语文学科的言语实践特性，建构教学内容选择合宜、言语实践活动深入和教学目标达成有效三位一体的阅读教学评价维度。

一、评价阅读教学内容选择的合宜度

1.高中语文阅读教学内容长期缺失

在高中语文教学内容选择过程中，由于以往高中语文课程标准在研制过程中忽略了对课程内容之规定，所以在很长一段时间内出现了在同一个文本的教学中不同语文教师会教不同教学内容的局面，如有些教师教语言的内容，有些教师则教文学的内容，一时间，语言、修辞、逻辑和文学的内容都可以成为教学内容，甚至在高中语文阅读教学中出现和历史政治学科教学内容交叠的情况。

是什么原因导致语文学科教学内容出现如此芜杂和混乱的局面呢？这还得从2001年颁布的《普通高中语文课程标准（实验稿）》说起，因为在该“课标”中，没有明确规定高中语文课程的教学内容，而且这种状况一直延续到《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》颁布。试想，一门学科长期没有确定的教学内容，会对课堂教学产生怎样的影响？教学内容的不确定或者确定教学内容成为教师教学的一个先决条件时，让高中语文事实上已经沦落为一门没有确定教学内容的学科。[2]当教师的教学迫切需要确定教学内容时，确定教学将会显得非常重要，教正确的语文又将是多么奢侈的事情。正是因为长期以来语文学科教学内容在“课标”中的缺失，导致了高中语文课堂教学的跑偏走样和低效。伴随着语文课程内容芜杂和混乱的现状，教师迫切需要以合宜恰切的教学内容作为教学促进语文学科核心素养落地生根的抓手。

2.选择恰切阅读教学内容是有效语文教学的基点

长期器以来阅读教学内容的缺失，给语文教师开展阅读教学造成了事实上的困惑，给提升高中语文阅读教学效益带来了不小的困难，基于此，选择合宜恰切的教学内容是达成阅读教学有效性的关键。从当前课程改革的逻辑来看，高中语文课程内容建设及其确定新问题已经在很大程度上得到了改善，确定阅读教学的内容已经不再是教师教学面临的难题。这需要我们从语文学科及其教学内容规定性的角度去审视，而这个审视的点就是“新课标”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对2001年版实验稿《课标》中教学内容缺失的问题进行了及时回应和反驳，在课标的编写中专设“课程内容”一章，并且创造性地提出了“学习任务群”的理念，在每个“学习任务群”中，既有着眼课程整体对基于“学习任务群”的高中语文学习的明确要求，又有对高中语文学习目标与教学内容所做的具体规定，还有对教师课堂教学清晰准确的提示。相较于以往高中语文教学过程中教学内容选择缺少参照和标准缺失的问题，“新课标”的规定从很大程度上规避了高中语文阅读教学内容缺失的尴尬现实，为教师恰当开展契合高中语文学科性质和准确把握高中语文教学内容的教学提供了依据。

我们以“学习任务群1 整本书阅读”为例。在统编版高中语文必修上册和必修下册的教材中分别编选了《乡土中国》和《红楼梦》两个单元的整本书阅读教学内容，如何确定这两个整本书阅读教学单元的教学内容呢？首先，我们需要明确的是，在新课程背景的语文教师再不需要创生或者研制教学内容，因为“新课程”已经从学科核心素养、课程内容和“学习任务群”三个层面对教学内容做了规定，高中语文已经成为一门有确定教学内容的学科，因此，我们需要回到“新课标”中去，从新课标对《乡土中国》整本书阅读教学内容的清晰提示与教学建议，即“基于学术著作的特点，通过勾画圈点梳理全书的纲目及其关系，把握这本书中作者的观点及作品的价值。”[1]12这样明确的规定避免了教师在教学内容上选择上随心所欲的问题，从根本上省去了教师确定教学内容的烦恼以及可能造成的教学跑偏现象发生，从而为基于恰切合宜的教学内容正确教语文和教正确语文提供了保障，也为基于高中语文阅读教学开展言语实践活动和基于文本阅读促进学生言语思维发展奠定了坚实基础。

二、评价言语实践活动开展的深入度

1.阅读教学中设计言语实践活动的路径

从学科性质来看，高中语文学科是一门言语实践特征非常鲜明的学科。什么是语文学科的言语实践特征呢？简单来说，就是语文学科要体现言语实践活动性，即在语文教学中通过引导学生参与听、说、读、写等一系列言语实践活动，发展学生的语言建构、言语思维、审美鉴赏及文化传承理解和理解等能力。因此，基于文本开展言语实践活动是促进语文学科核心素养落地生根的关键所在。

在高中语文阅读教学中，什么是言语实践实践活动呢？首先，言语实践活动是学生参与文本阅读的活动，即言语实践活动必须以文本为依托和根基，以学生对文本的真正阅读为起点，在教师教学预设下引导学生开展基于文本的听、说、读、写等实践活动，这种言语实践活动需要学生深度进入文本，参与文本意义的建构。[3]其次，言语实践活动是促进学生言语思维发展的活动，即以学生对文本的阅读为基础，在阅读活动过程中需要言语思维深度参与文本，在学生参与文本阅读过程中促进学生直觉思维、形象思维、罗辑思维、辩证思维和创造思维的发展。[1]4再次，言语实践活动是促进学生审美鉴赏能力提升发展的活动，即在学生在文本中通过言语实践活动要从学生参与言语实践活动和言语实践活动的目标指向来看，言语实践活动是促进学生言语思维提升的参与性活动，即开展基于学生参与文本阅读的言语实践活动，能够促进学生语文学习的听、说、读、写等各项语文学习关键能力提升，为学生学业水平提高奠基。

2.评价阅读教学言语实践活动的维度

语文学科具有鲜明的言语实践特征，在这个意义上，阅读教学之过程就是学生参与言语实践实践活动的过程，评价阅读教学就是要评价言语实践活动开展及其质量。我们需要摒弃以往不科学的评价倾向，即评价言语实践活动不是去看教师把文本阅读课上得热热闹闹，甚至轰轰烈烈，而是要去评价学生参与言语实践活动的深入程度及学生在言语实践过程中生成言语作品的思维含量。[4]58-62

基于以上认识，阅读教学要评价指向言语实践活动开展的充分度。就发生过程而言，阅读教学是一个在学生与文本、学生与学生、学生与教师之间对话，建构文本意义并不断唤醒学生参与阅读、思考和表达等言语实践活动的过程，这个过程是教师引领下学生的阅读主体地位不断得到确认和有效实现的过程。因此评价言语实践开展充分度的实质是判断学生作为阅读教学主体参与和沉浸到文本阅读中的真实度和思维深度。以《登岳阳楼》的教学为例，我们从对诗歌文本的“读”开始，以学生读懂诗意为学习起点，教学过程紧紧扣住单元学习目标，让学生通过置身诗境来感受意境，通过缘景明情，来体悟诗人情感，整节课的言语实践活动开展的过程设计由浅入深，符合学生认知规律，教师在言语实践活动逐步深入中引导学生参与完成鉴赏任务，同时，教师通过一组诗帮助学生完成了鉴赏“登临诗”的思维导图，为阅读教学从阅读一个文本的言语实践活动走向阅读一类文本，为同类古代诗歌文本的阅读教学提供言语实践层面的方法指导和范例。由于在这节课教学中教师对学生言语实践活动设计有明晰的路线图意识，对言语实践开展有清晰的指令，因此学生参与言语实践活动积极性高，学生在文本阅读过程中开展言语实践活动充分，是一节比较成功的言语实践课。

此外，阅读教学要评价指向言语实践活动作品的生成性。语文课是言语实践课，作为言语实践课的高中语文阅读教学过程在学科逻辑上就是以充分开展言语实践活动为依托并不断生成口头和书面言语作品的过程。基于此，评价一节阅读课的优劣就要着眼于文本阅读教学过程中学生言语作品生成的丰富程度及言语作品的思维含金量。仍以《登岳阳楼》的教学为例，我们在表述清晰的教学目标的引领，可以确立群文阅读教学的议题“吾知汝‘江湖’”，以此高度聚焦文本关键内容，引领学生的言语作品生成。这样确定教学内容合宜恰切，“因声求气，诵读诗韵”“初步探知，知人论世”“合作探究，缘景明情”等三个学习环节由浅入深循序展开，聚焦于学生言语实践活动本身，教师在言语实践活动过程中将《登高》《登岳阳楼》《旅夜书怀》三个文本阅读教学的内容问题化，问题层次化、序列化，符合学生阅读认知水平，便于学生开展言语实践活动，基于群文阅读教学的学习任务清单为学生言语实践活动引路，为学生生成丰富的口头、书面言语作品和促进学生基于群文阅读的高阶思维发展可以提供路径。[5]教师在教学评价中注意倾听学生的口头言语作品，同时对于学生言语作品进行多维评价，精准评价，激励评价，更有利于学生改进言语作品，提高言语思维水平。

三、评价阅读教学目标达成的有效度

1.高中语文阅读教学目标表述之问题

受到2001年版《普通高中语文课程标准（实验稿）》的影响，相当一部分领导要求教师在教学目标的表述中始终要体现“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度，出现了表述教学目标言必“三维目标”的尴尬现象。“新课标”建构了四个维度的学科核心素养，并且将语文学科核心素养的四个维度细化为高中语文课程内容的十二个方面，在课程内容统摄下以“学习任务群”为依托将之细化为学习内容。但是自“新课标”颁布以来，有些领导为了与课改俱进，又要求教师在教学设计（方案）撰写中必须体现学科核心素养，这样的强制要求催生了围绕学科核心素养的四个维度去撰写教学目标的新状况。不管是言必有课程三维目标还是言必有学科核心素养，这在逻辑上都是站不住脚的，因为一节课教学目标书非常具体微观的，而作为课程目标的“三维目标”和作为学科目标的“核心素养”是上位宏观的，以语文课程的三维目标或语文学科的核心素养来代替教学目标就是悖谬。[4]58-62

2.评价阅读教学目标达成有效度的路径

我们可以宏观的课程目标或学科核心素养去关照教学目标，或者将课程目标或者学科核心素养作为撰写教学目标的指导和依据，但是绝对不能用学科核心素养代替教学目标。如何评价阅读教学目标的达成度呢？

一方面，需要基于合宜恰切的教学内容制定有效的教学目标。有效教学目标表述要具体，即对学生学习的行为方式要做出准确必要的规定；同时，教学目标的表述要基于学习主体学生的学习行为来表述，即要体现学生基于文本阅读的听说读写等言语实践活动。此外，学习目标的表述还要体现学生言语思维水平的提升与发展，即在教学目标的表述中要体现学生在言语实践活动中要达到的程度和学生基于文本阅读在言语活动中发生了怎样的变化。在统编高中《语文》必修上册《荷塘月色》的教学中，有老师将教学目标表述为：1.细读课文，赏析文中的景物描写；2.梳理行文线索，结合背景体会作者情感及本文情景交融的妙处。我们可以检视到这两条教学目标对学生学习主体、学生行为方式和学生言语思维水平达到的程度等表述是不够清晰的，我们以将之修改为：1.阅读文本第4-6段景物描写的内容，学生能从修辞和动词妙用角度鉴赏景物描写的妙处；2.找到文本中游踪变化的词语，学生能够用简洁娥词语梳理出本文行文线索。上述改进的教学目标就符合教学目标设计的要求。

另一方面，要恰当开展基于学习目标的言语实践活动检测。检测的目的是将教师设定的教学目标与学生通过言语实践活动达成的目标进行对比，借此以方便教师在阅读教学中及时开展补偿性学习活动，从而为学生高质量开展言语实践活动和提高言语思维水平提供反馈，也为就是开展教学纠偏提供机会。[10]如在《春夜宴从弟桃花园序》的教学中，教师设计了“诵读感知文本，在理解字词和疏通文意的基础上背诵全文”的目标，在所有的言语实践活动完成后，教师可以开展基于学生对文本理解的背诵检查活动，如果学生不能准确流利地背诵全文，就需要及时开展“学生在理解字词和疏通文意的基础上背诵全文”的纠偏性教学活动，从而更好的达成教师原先设定的教学目标。再如在《故都的秋》的教学中，教师设计了“通过品味五幅秋景图的意境氛围，获得独特的审美体验，能够使用两种修辞和多角度观察的方法写一段描写自己家乡秋景的文字（200字左右）”的教学目标，教师要基于文本阅读开展言语实践活动，引导学生生成言语作品，通过学生展示言语作品来检测学生学习的效果，从而为比对学习目标达成提供检测手段。

综上，高中语文阅读教学需要与新一轮课程改革相向而行，基于“新课标”规定和导向选择合宜恰切教学内容，能深度开展言语实践活动，促进教学目标高度达成，从而促进学生语文学习质量提高，为高中语文学科核心素养在课堂教学中落地生根提供路径。