支架牵引 无痕推进——《小石潭记》教学新探

■ 龚 虹

《小石潭记》隶属于柳宗元“永州八记”散文系列，其中精炼优美的景物描写和充溢其间的哀伤忧郁之情是值得反复品味的。但教学中学生分析柳宗元寄寓在景物中的复杂情感时却陷入滞涩状态。在关于作者情感转入“凄神寒骨”的理解时，有学生认为是“寂寥无人”，也有学生认为“四面竹树环合”“其境过清”。显然，学生虽紧扣文章在分析，但却忽略了文章内在的逻辑，没有形成文学是人学的阅读意识。教学的难点也自然回归到本文的核心问题：柳宗元为什么不快乐？课堂的“意外”，需要教师及时变更教学策略，同时这种“意外”也给师生带来了启发。

《小石潭记》是借山水抒情的经典篇目。徐徐铺开的小石潭风景画卷中展现的是柳宗元恰到好处的妙笔，缓缓流动的万千思绪又是他内心苦闷的真实写照。这是一篇文质兼美的散文，但山水文本的独特价值并没有得到充分重视。教师备课尚未走入文本，又如何引导学生品出柳宗元独一份的郁郁寡欢呢？

教师需要在学生已知与未知之间架构起一道桥梁，也就是学习的支架。建构主义提出支架式教学法“应当为学习者构建知识的理解提供一种概念模型框架”。伺机而动，精准供给才能够帮助学生有效打破桎梏，达成三维目标。

一、以闲笔为支架，精读文章

学生认为柳宗元坐于幽静的小潭上悲伤入骨的原因时“寂寥无人”，而这一表述和课文结尾处“同游者：吴武陵，龚古，余弟宗玄。隶而从者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹。”是自相矛盾的。此处闲笔因与主体内容关联不大，恰恰是学生忽略的部分。

所谓“闲笔”是指叙事文学作品人物和事件主要线索外穿插进去的部分，它的主要功能是调整叙述节奏，扩大叙述空间，延伸叙述时间。丰富文学叙事的内容，不但可以加强叙事的情趣，而且可以增强叙事的真实感和诗意感，所以说“闲笔不闲”。自由灵活的散文中，作者自由挥洒，常会有一些看似游离于主体之外的文字，而这些也正是他们的一些巧心思，值得仔细研读。课堂上，借助这一看似矛盾的闲笔，教师追问这里的矛盾之处应当如何理解？激发学生更进一步的思考。

由书下注释学生已经了解到吴武陵、龚古是柳宗元的好友，不仅有人同行，而且还是好友，为何仍然感觉到“寂寥无人”呢？学生这时已经可以理解到柳宗元的这种孤独是心之孤独，而非简单的身之孤独了。积压在内心深处的那份无法排解的苦闷无人能懂。也可以让学生进一步发挥想象，好友在漫游中是怎样的一种表现，才会让作者有这样寂寥的感触，他们是否在美景中喜不自胜？亦或是已然在山水中浸染心神？正如朱自清在《荷塘月色》中所说“热闹是他们的，我什么也没有。”

抓住这些“闲笔”，也是教给学生又一把打开文章的钥匙。顺着这一思路，引导学生继续挖掘选文中的“闲笔”，揭秘柳宗元的内心世界。学生关注到这样一些句子“从小丘西行百二十步”“伐竹取道”，作者记载了发现小石潭的过程。小石潭地处偏僻，其实是作者游历之外的一次偶然邂逅。这样类似的“闲笔”在“永州八记”中多次出现，如《钴鉧潭西小丘记》“得西山后八日，寻山口西北道二百步，又得钴鉧潭。西二十五步，当湍而浚者为鱼梁。”《袁家渴记》“由冉溪西南水行十里，山水之可取者五，莫若钴鉧潭。”

学生不难发现柳宗元在漫游时总是不停探索开发，走入风景深处，甚至路遇障碍也无法阻止他，“伐竹取道”也要前往。越是幽深，远离俗世之处似乎越能吸引这位迁客。引导学生至此，柳宗元的形象在他们的脑海中又更清晰了一些。甚至已经有同学开始有了自己的思考：为什么要随身携带刀具？这一问题一石激起千层浪，激起了其他同学的兴趣。

问题还是回归到学生中去解决，伺机借助小组探讨问题。此时学生的思路充分打开，讨论时也开始多角度考虑。他们大胆猜测作者是不是经常走入密林深处，寻一方净土，排解自己呢？看似无厘头的问题又再次印证了柳宗元贬谪之后的忧郁状态。

这份心境真可谓是曲径通幽。行为主体看似在小石潭中有美景可以赏玩，而“不可知其源”“四面竹树环合”的封闭反而更是让他在另一重空间里开始了“坐潭上”的自我审视,根植于内心的贬谪之悲、丧亲之怆萦绕心间。

一个简单概念的引入，学生活学活用，拓宽思路，在探究中体验了一把柳暗花明又一村之感。

二、以背景为支架，满足期待

了解了柳宗元对追求幽僻的偏执，学生已经开始对柳宗元其人产生了浓厚的兴趣，他到底经历了什么才会如此郁郁寡欢？此时在课文注解的基础上对背景知识再做进一步补充，正是贴合学情的精准出击。

背景知识补充哪些内容应当是紧紧围绕教学的重难点有针对性地进行收集。大多数教师仅限于对作者生平的梳理，而对相关的文化或地理等方面的知识避而不谈，而这些也是知识盲区，影响学生的理解。根据学情与课文，《小石潭记》主要补充两点背景知识，一是柳宗元其人。柳宗元出生名门望族，祖上世代为官，自己也是才华横溢。21岁进士及第，26岁登博学鸿词科，31岁时，柳宗元便官任监察御史里行，可以说风光无限，是生活无忧的贵族子弟。但轰轰烈烈的“永贞革新”失败让他第一次尝到跌入谷底的滋味，也是他命运的转折点。他被贬为邵州刺史，在赴任途中，又被加贬为永州司马。到永州不到半年，母亲去世，居无安室，家无子妇，水土不服，疾病缠身。此后，虽然朝廷大赦天下，无奈的是柳宗元等人却永远无法翻身。公元814年柳宗元等人终于等来了入京的机会，却又在不到一个月之后被任命为柳州刺史，离开京城。现实种种积压在了这个曾经的天之骄子身上，这一切应当如何承受？

通过对柳宗元仕途的一番梳理，学生更能对柳宗元产生共情，普通人遭遇这些尚且难以理解，更何况是柳宗元呢？在他身上的那种忧郁是挥之不去的，他也始终做不到如好友刘禹锡一般的洒脱。只能在永州幽静恬美的自然风光中得到暂时的慰藉。他是江上独钓寒江雪的蓑笠翁，更是那胸有千万孤独的柳宗元！

二是永州介绍。从地理位置上来说，永州地处湖南，与京城相去甚远。中唐以前，已开发地区不过几处山麓，大片区域仍然十分荒凉，无人知晓。在《捕蛇者说》中“永州之野产异蛇：黑质而白章，触草木尽死；以啮人，无御之者。”这里原生态的自然环境可见一斑。从心理接受度来说，柳宗元也不喜欢永州，在《与李翰林建书》中，他说：“永州于楚为最南，状与越相类。仆闷即出游，游复多恐。涉野则有蝮虺大蜂……近水即畏射工沙虱，含怒窃发，中人形影，动成疮痏。” 可以说是体验极差了。

卡西尔在《人论》一书中论及人格养成时提出：“从某种意义上来说，人不是在和事物打交道，而是在不断地与自己交流。他将自身深深置于语言形式之中、艺术形象之中、神话象征或宗教仪式之中。”所以作者与其作品应当是一种互文的关系，学生想要消除与文本之间的隔膜，搭建与作者之间沟通的桥梁，必然绕不开对背景知识的掌握。一般的教学模式是在教学一开始就程式化地将写作背景进行简单介绍，但是蜻蜓点水效果并不显著，学生记忆不深，也与他们课堂上即时的心理需求衔接不紧密。这一类支架应当是了解学情后精准供给，才能达到教学最优化。

三、以类文为支架，提升能力

《小石潭记》作为柳宗元“永州八记”中的一部分，“风景”与“情绪”交织，作者在“乐”与“忧”中不断挣扎。从精读文章的闲笔到结合写作背景深入体会，一个忧郁的柳宗元呈现在了学生面前，悲凉彻骨后的“不可久居”心境也就不难领会了。

本节课的重难点教学任务基本达成，但就“永州八记”来看，内部诸篇可以看作存在互文性的指向性阅读。如果只停留在一篇文章的分析，对于学生思维框架的整体建构是有局限的。柳宗元山水游记中丰富的精神内涵是前代游记中所缺乏的，他寓情于景的巧思与情景交融的纠葛还可以让学生再体会，结合自身的写作实际，体会景与情之间的关系，提升写作能力。

维果茨基提出的“最近发展区”是儿童实际水平与潜在发展水平之间的差距，在外在因素的刺激或指导下可以帮助儿童获得更深层次的发展。这里，不妨再提供同属西山风景群的《始得西山宴游记》进行比较阅读，让学生进行拓展迁移。

《始得西山宴游记》交代了柳宗元在永州的基本生存状态：“自余为僇人，居是州，恒惴栗。其隙也，则施施而行，漫漫而游”。内心一直惶恐不安，暂且通过游玩来排解忧愁。从所见之景来看，“萦青缭白，外与天际，四望如一。然后知是山之特出，不与培塿为类。悠悠乎与灏气 俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。”此处风景辽阔，山峰高峻，云雾飘渺，更重要的是给人一种天地万物融为一体，浩浩汤汤之美。如果说小石潭环绕四周的怪石、碧水和翠蔓是一种小家碧玉式的秀美，那么此时呈现在作者面前的则是一种涤荡胸怀的壮美。

从所抒之情来看，“引觞满酌，颓然就醉……而犹不欲归。心凝形释，与万化冥合。”柳宗元完成了由惴栗不安的漫游到物我合一的不欲归的过渡。这是沉浸在美景里当下最真切的感受，山水之美浸染心神，这一瞬间的柳宗元悄然释放了自己。而对比《小石潭记》则是由“似与游者相乐”转而走向了“凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居”之感。与小石潭的偶然邂逅应当是欣喜的却因种种际遇又陷入了无尽的哀伤。同样的情境为何在登高之后似乎有所释怀？

不得不说与西山的高峻壮美和小石潭封闭狭小有关，形而上的顿悟与形而下的现实之间必然是相勾连的。通过比较阅读，学生重新思考景在作者笔下的作用，不仅仅是一段单纯的景物描写，而是真正做到了情景交融。而大部分同学在作文中都是无效的景物描写，借此进一步体会“一切景语皆情语”在写作中的呈现。

山水是文人笔下的常见素材，从《诗经》“秩秩斯干，幽幽南山”到《与朱元思书》“风烟俱净，天山共色”，山水情结早已有之。到柳宗元永州系列更是丰富了文人笔下的山水内涵。但在实际教学中教师对于这一类山水文本的教学还不够重视，没有去从这一角度吃透教材，优化阅读。基于悠久的山水文化、文本自身的艺术成就以及教学现状，在教学中更应当注意引导学生学会从点走向面的总结提升。比较是一种提升思维能力的有效方法，叶圣陶先生指出：“精读文章,只能把它认作例子与出发点,既已熟悉了例子,占定了出发点,就得推广开来,阅读略读书籍,参读相关文章。”拓展阅读同人异文，能更全面了解作者整体的创作风格。比较的多元性与探究性能帮助学生更好地总结文本，提升阅读能力和思维能力。

经典篇目的教学珠玉在前，教师在备课时往往思维固化，满足于呈现典型问题，口述标准答案。殊不知学生也只是被牵着鼻子走，在知识积累与能力提升上都没有主动参与，深入理解文本更是天方夜谭。所以在面对经典文本时更应该仔细备课研究教学方法，发挥经典在学生核心素养提升上的作用。支架形式远不止这些，其核心是给学生提供学习的策略。本堂课提供的前两个支架旨在实现文本深入阅读与深度共情，消除学习隔膜。同时不错过学生任何一次的独特体验，如课堂对“柳宗元为何随身携带刀具”的探讨，就是尊重个性并及时通过教学实践去验证评价。

第三个支架是对语文课堂“学什么”的探索。文体意识是回答这个问题的关键。辨清文体，才能抓住重点。《小石潭记》是一篇文言文形式的山水游记散文，其中有三个需要关注的点，一是文言文的语言形式，二是山水景致的写作内容，三是游记散文的文学体裁。这篇文章的教学内容就应当从这三点出发，突出的艺术成就则可以作为学生进一步学习的拓展内容，比如补充总结文人的山水情结在写作中如何传达。

无论是“学什么”还是“怎么学”，教学所追求的终极目标始终是学生要“学会学习”，这是一种持续性的学习能力，懂得抓住学习时机，克服学习障碍，最终从表层学习向深层学习的转型。