“破五唯”背景下艺术类高职教师分类评聘研究*

杨 萍

（天津艺术职业学院）

一、研究背景及意义

（一）从中央到地方，“破五唯”如火如荼

教师评聘改革是教育评价改革的重要内容，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》、人社部《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》等文件明确了破除“五唯”顽疾，释放出“创新教师评价机制，完善评价制度”的有力信号。各省市深入贯彻中央精神，相继出台了改进教师评价的文件，特别是在教师职称评聘管理方面，开展了诸多探索与尝试。在省市教育主管部门指导下，各院校纷纷制定符合本校实际的评审方案与评审条件，充分发挥职称评审“指挥棒”的作用，激励教师教书育人，促进高职教育内涵式发展。

（二）专业偏、院校少，“立新标”难上加难

与其他专业相比，艺术学科属于小众学科，人才培养常常与个体天赋相连，走精英化教育模式。同时，艺术门类又分为 “音乐、美术、戏剧、广播影视、舞蹈、工艺美术（艺术设计）”等六大门类[1]。门类之间专业建设的路径及人才培养模式大不相同，师资共享性较低。加之专业院校体量较小，截至2021年9月30日，全国高职高专院校1486所，其中艺术类高职仅52所[2]，每个省市不足两所，可见在教师职称评聘方面可以借鉴和复制的参考样例并不多，因地制宜、因校制宜成为探索改革的必由之路。

与此同时，多数高职院校由中专合并升格而建，评价体系处在起步阶段。以天津艺术职业学院为例，学院成立于2002年，由天津市艺术学校和中国北方曲艺学校合并而成，现在依然保留着中专招生资格，普遍担负着中、高职两个学段的任课及管理的任务。在现有专业技术职称中教师与艺术两个系列均势并存，共同承担教育教学任务，共享岗位职数。因此，教师岗对应的职责范围与内容更加复杂，也为评聘管理新标的制订增加了难度。

基于以上背景，本研究作为艺术类高职教师职称评聘改革的前期调研，立足专业特性，选取对普通本科院校—天津音乐学院及北京戏曲艺术职业学院、重庆文化艺术职业学院、河北艺术职业学院、山西艺术职业学院、黑龙江艺术职业学院、湖北艺术职业学院、浙江艺术职业学院、福建艺术职业学院等艺术类院校开展横向研究，了解各校在职称评聘工作中关于教师岗位分类、评价内容、评价方式、聘用管理等方面的经验做法与问题困惑，为后续的分类评聘改革提供依据，从而提升教师专业发展及人才评价的科学性。

二、研究现状与分析

（一）双职称系列并存，指标分配有难度

艺术类高职院校师资来源主要有三种途径：一是从普通高校艺术类专业毕业进入高职任教；二是艺术类专业特别是表演类专业重视“童子功”，人才培养采用中高职一贯制，很多高职院校兼具中专办学资格，因此也吸收一部分优秀毕业生留校任教；三是从各艺术院团、协会引进或者来自民间非物质文化的传承人，这些人员具有较为丰富的艺术表演与创作经验，甚至在某一艺术领域已经独树一帜。与前两类相比，第三类人员转行任教前都已具备相关专业艺术系列职称，加之原有职称管理并不规范，很多较早进入学校的专技人员虽然不在创编演等文艺工作一线，但也参评艺术系列。

除了任教前身份之外，双职称系列并存也有维稳因素的考量。艺术系列教师多数是传统师带徒或者团代学员出身，重技艺轻知识，学历层次低，像戏曲、曲艺这类传统文化专业的教师中不乏中专甚至是小学学历。即使是经历过艺考的科班出身，也存在文化基础薄弱、信息化教学及科研能力不足的情况。适配教师系列存在难度，艺术类高职院校为了维护教师利益，默许其艺术系列身份在校任教。

教师系列与艺术系列分属不同系列，职称评审方式不同，在指标分配上却采取共享政策，虽然表面上显示不分亲疏，公平对待，但是实质上却存在管理隐患。由于历史原因，具有艺术系列教师大多自小学艺，从业早，职级高，主要占据了高级职称“位置”且消耗速度较慢；相比教师系列则毕业后就业，从教晚、职称不高，加之参评门槛高，通过率低，因此如何平衡指标、优化结构成为各学校反映的共同难题。

（二）分工差异化，岗位类型逐步细分

两部委《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》（人社部发〔2020〕100号）指出，在教学为主型、教学科研型等岗位类型不变的基础上，为适应新时代教师队伍发展的需要，各高校可根据自身发展实际，设置新的岗位类型。《天津市高等职业院校教师职称评价基本标准（2021）》中对高职教师岗位主要划分为教学科研型、教学为主型。调研的9所院校中，有6所根据所属地域教委及学校实际情况明确了具体的岗位类型。

涉及调研的学校中，在划分类型上“教学为主”是必备的类型，中级及以下职称并不区分岗位类型，各类型在统一要求基础上，又区分了具体量化指标与侧重点，实现分类评价。

（三）标准“校本化”，回归教书育人

评价标准是评聘改革的核心内容，师德为先，教学为要，是完善评价标准引航灯，也是各院校确立标准的首要原则。主要呈现以下特点：

1.师德考核与年度考核作为参评首要条件

各院校在明确规定，师德考核或年度考核不合格者禁止参评，如因虚报、瞒报、造假等获取不正当利益的则撤销已评定职称资格，三年内不得参评。此外，有些学校还明确了发生教学事故或教学考核不合格，延期申报的规定。

2.工作量考核特别是教学工作量都设有明确的规定

如福艺规定“教师全年工作量(包括教学工作量、科研工作量、实验室建设等工作)应为1680小时，其中教学工作量要占到三分之二，完成1120小时。”

此外，有些学校也对不同情况进行了适度调整，体现了一般性和特殊性的统一。如湖艺要求“申报高级职称的专业课教师年均教学工作量不低于300学时，公共基础课教师年均教学工作量不低于320学时”，同时附加了四种情况：①确因工作需要从事国家重点科研工作的教师，放宽至四分之一；②双肩挑”教师达到三分之一；③学院领导需达四分之一；思想政治教育的辅导员达四分之一；④对于专任教师在学期内进行实践锻炼、外派挂职等可按一个月减免28学时计算。

3.突出教育教学能力，克服唯论文、唯“帽子”、唯学历、唯奖项、唯项目等倾向

在破除唯学历方面，如山艺规定“艺术类教师晋升教师高级职务可适当放宽到在读研究生”“戏曲、舞蹈专业或年龄40周岁以上申报讲师的人员学历可适当放宽至本科”等。

在破除唯论文方面，如河艺规定“艺术类专业教师本人在省行业主管部门主办的业内公认的专业比赛、作品评奖活动中获一等奖以上，或在国家行业主管部门主办的业内公认的专业比赛、作品评奖活动中获三等奖以上奖励，视同符合教授业绩成果条件中的奖励条款。”

有些学校还先试先行，采取了业绩条件之间等价互换的方式，进一步突出了专业特点与岗位特点。如浙艺规定对于申报正高级（社会服务推广型）人员，“出版专著或本人创作和表演获得省部级二等奖及以上，或为主撰写的重要研究报告、公共文化政策、标准制定等厅局级以上政府部门采纳，可等量较少论文篇数，最多2篇。”在此方面山艺的做法更为直接，以“奖项换论文”，专门制定了《教师职称评审专业成果转换论文条目》列举了申报高级职称人员本人或以第一指导教师身份指导学生获得6项全国艺术大奖及5项省部级艺术类奖项（第一名）的成果，等同于核心期刊。

相比而言，普通本科院校则设置得更为细致，如天音在结合岗位类型、专业特点及教育教学实际基础上，对每种岗位类型的业绩成果进行区分，统一要求涉及论文、教学考核、主持或参会等；不同专业则评价内容涉及个人演出或作品展、教学及科研项目、本人或指导学生获奖等。甚至明确了“演出的地点、时长、位次”“作品展出的数量及展览地点”；“创作及录制曲目的数量、时长”“音像制品出版等级”等关键要素，有效划定了业绩成果的等级。

（四）方式多元化，适配度有所提升

评价方式创新是评价机制改革的重要表征，在《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》（人社部发〔2020〕100号）提出“鼓励采取个人述职、面试答辩、同行评议、实践操作、业绩展示等多种灵活评价方式”。通过采访各院校均设立了教师系列自主评审（聘任）委员会，组建了评委专家库，专家库成员兼具校内校外，来源从普通高校、同类专业高职院校、科研机构到各类院团、权威协会，体现了“同行评同行”。同时各院校根据所设专业，细化艺术门类，对应设置相应的学科组，有效地缓解了原来省市统一评审中评委专业跨度大、评审受争议难题，实现了“专业评专业”。

（五）评聘相结合，后期管理还需强化

按照《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》（人社部发〔2020〕100号）要求各高校自主设置岗位，结合岗位空缺情况开展教师职称评审，并将通过评审的教师聘用到相应岗位，实现教师职称评审与岗位聘用有效衔接。

访谈中，大多数各学校表示现已做到了岗位评聘结合。但是在聘期考核制度建设与执行方面，情况不容乐观。调研的9所院校中，仅有天音、浙艺、福艺及河艺制定了专业技术岗位聘用管理的详细规定，明确了岗位设置中各档位的晋升条件，设置了考核周期（“三年（或五年）一大聘，一年一小聘”），规范了聘用程序，聘期管理较为完善。

三、研究结论及建议

（一）“自主评审”在职称结构调整上需有作为

各高职院校的教师系列评聘均已实现“自主评审”，不仅意味着制订标准与程序实现了“自主权”，在额定指标下的分配也应体现“自主权”。近些年，随着高职教师队伍素质的不断提升，虽然双系列并存，但各校评聘要求却有了“偏重”教师系列的导向，如天音、北戏、浙艺、福艺等明确要求具有艺术系列的人员需在规定时间内平转为教师系列，不然无法参与职称晋升，同时平转条件也是应符合同等级教师系列职称参评条件，并经过学院职称评审委员会（或聘委会）评审确认后才可以实现转系列。山艺则采取“艺术系列人员占高级职称的比例不得超过20%”的规定，湖艺要求“先评教师系列，再评艺术系列”等规定，一定程度上形成了倒逼艺术系列转向教师系列形势，进一步规范了高职院校职称序列，未来假以时日，也能缓解职称结构不调的情况。

（二）岗位类型划分应符合教师、教育“双重”发展规律

周景坤对于教学型高校教师分为新手型、适应型、成熟型、专家型、问题型[3],其中新手型与适应型教龄平均在0-10年，成熟型11-20年，这与教育部关于《高等学校教师职称评价基本标准》中各职称级别任职年限最终累积的教龄情况基本符合。

教师步入成熟型基本是参评副教授的阶段，其发展特点呈现教学基本功娴熟、教学经验丰富、教学效果良好，其岗位定位也日趋明确。基于此条件设置教师岗位类型是符合其发展规律的。访谈中，区分岗位类型的高职院校也将划分的起点设置在参评副高级职称，中级及以下职称未进行细分。这一点与教师专业发展规律是不谋而合。

与此同时，结合专业（群）教育教学特点与需求分类。如华侨大学的陈永煌、黄奕红认为在评聘过程中应重视学科差异，不仅将艺术类老师与普通类老师区别对待……细化科学合理的评聘标准[4]。据人社部、文旅部《关于深化艺术专业人员职称制度改革的指导意见》（人社部发[2020]68号）中将艺术类专业领域特点，分为艺术表演、艺术创作、艺术管理和技术保障等4个专业类别，因此借鉴探索设置符合艺术类高职院校自身特点与发展实际、适应新时代教师队伍发展需要的岗位类型，开展专家论证，进一步梳理岗位要求与履职条件，才能实现科学评价、发展评价，促进组织目标实现，促进教师的专业成长。

（三）“破”“立”之间需探索业绩成果置换条件

在与各院校职称工作负责人的访谈中，获得一种共识，即职称评聘标准中的“破”与“立”不应非此即彼。破除“五唯”不是完全取消对于教师课题、论文、著作等要求，而是以品德、能力、业绩为导向，以考察教师教育教学水平为重点，通过扩宽业绩成果认定范围，采取多元评价方式，增加评价主体等手段，提升评价的科学性、有效性，进而充分调动广大高校教师的积极性和创造性，激发教师的活力、动力。

其中，“如何确定业绩成果的范围”“如何确定成果的价值”，如何在定量与定性之间形成“等价”置换等问题，是各高职院校下一步探讨的重点与难点。笔者认为，诸如开展校际间的交流研讨、邀请行业专家指导、组织院内教师意见征询等都是有效途径。

（四）做实职称评聘结合应形成闭合管理

改变“评实聘虚”的现状，按照国家及地方关于加强专业技术职务评聘的有关规定，坚持先评再聘，将岗位设置与职称评审密切集合，科学合理化设置考核评价周期，将聘期考核与年度考核、日常考核相互结合，把考核结果作为调整岗位、工资以及续订聘用合同的依据，规范评聘程序、签订聘用合同；坚持按需设岗、严格评聘权限；竞聘上岗、完善退出机制，实现人员能上能下、能进能出，择优而聘，形成良性发展的竞争氛围。