语文“目标一族”认知：教学目标

苑青松 胡艳玲

摘 要 新一轮课改以核心素养为纲构建了“目标一族”，教学目标处在三层目标体系的最底层，但却是落实核心素养理念最关键的一环，教师在教学目标上的认知和运用水平决定着核心素养的实现水平。为此，教学目标在教学设计系统中的逻辑位置、教学目标与教学内容的区别、教学目标的规范表述和教学目标与教学流程的一致性等就成为一线教师必须掌握的内容。

关键词 核心素养 教学目标 认知

《义务教育语文课程标准（2022年版）》秉承立德树人的愿景和使命，跨入了“核心素养”时代，建构了以核心素养为纲的“目标一族”。[1]“目标一族”包含两个维度的内涵：一是从课程思维角度横向建构了一体化、层级化、可操作的“目标一族”——育人目标、课程目标与教学目标；二是从核心素养角度纵向建构了“目标一族”——课程目标、内容要求与学业质量。这两个内涵意味着教学目标虽处于“目标一族”横向结构的最底层，但它却是上位目标实现的依凭。在纵向“目标一族”的结构中，教学目标决定着教学内容的选择和学业质量的好坏。然而令人遗憾的是，当前一线教师对教学目标认知和运用水平较低的现象仍普遍存在，这一问题由此也成为急需解决的重要问题。

一、教学目标存在的基本问题

在教学设计和课堂展开中，教学目标问题主要体现在“两维四问”上，即两个维度的四个问题。第一维度为教学者与之互动维度，具体呈现为两个问题：一是教学者对教学目标的重视程度；二是教学目标在教学中的价值认知；第二维度为教学目标自身特质，具体呈现为两个问题：一是教学目标与教学内容的区别；二是教学目标的正确表述。

这四个方面基本涵盖了教学目标所存在的问题，笔者以此设计了两大维度中四个领域的内容——对教学目标的重视程度、教学目标的价值认知、教学目标与教学内容的区别和教学目标在教学设计中的规范表述。在这四个内容中，前两项旨在把握教学者在教学目标上的情感态度，后两项重在把握教学者在教学目标上的技术认知和运用。每一项内容统一设计了A、B、C、D四个选项，ABCD具体代表信息如下：A.为完全清楚（或特别重视）；B.为清楚（重视）；C.为不太清楚（不太重视）；D.为完全不清楚（完全不重视）。本次调查样本为100名初中语文教师，具体信息如下。

从两个维度四个方面内容的统计数据看，没有出现完全不重视（不清楚）或完全重视（清楚）的极端现象。教学者在对待教学目标的态度上十分重视（占79.2%），但在对教学目标的价值认知数据上就下降到了47.2%，教学者在重视和价值认知上的较大差距，表明受访者对教学目标的重视只是想当然的。技术维度的后两个方面更让人吃惊，在教学目标和教学内容的区别上完全弄懂的只占5.7%，完全能正确表述的只占5.7%，二者呈现出完全雷同的低指标，这表明受访者几乎不怎么能设定和表述教学目标。据此，我们可以得出这样的结论：语文教师在教学目标上的表现为：态度上茫然，技术上想当然。

“OBE”（产出导向）已经成为新一轮课改中课程教学要求的明确导向，教学评价已经以前所未有的地位呈现出来，没有教学目标就失去了评价的凭依，也就无法评价相应的产出，没有对微观教学目标的准确认知和实现，也就无法形成对中观课程目标和宏观育人目标的实现，就教学设计技术而言，教学者在教学目标上主要存在两个方面的问题：一是教学目标和教学内容的区别；二是教学目标如何规范表述。

二、教学目标与教学内容的区别

上述统计数据显示，能够将教学目标和教学内容完全分清的教师数据极低，这表明许多教师在二者的区别上存在着模糊认识，在他们的教学设计中二者基本被雷同处理，这是不可能真正发挥教学目标定向、评价作用的。

如何把它们区分开来并弄清其特质呢？明白教学目标是什么并不难，但如何把它说清楚呢？朱熹却轻而易举地解决了这一难题，他的解释直观形象、简单易懂。

“今读书紧要，是要看圣人教人做工夫处事如何。如用药治病，须看这病是如何发，合用何方治之，方中使何药材，何者几两，何者几分，如何炮，如何炙，如何制，如何切，如何煎，如何吃，只如此而已。”[2]

“事物是重要的，但有时候事物之间的关系更重要。”[3]朱熹把教学目标放在一个生活化的、富有逻辑的比喻系统中去解释，这样的解释至少提供两个维度的解释力：一是教学目标在特定系统中的逻辑关系定位。二是教学目标与其他要素的区分。

朱熹这段话中的“工夫”指的是读书的程序，他把读书比作一个有诸多要素组成的系统，通过直观形象的比喻来认知诸要素，“如用药治病”就是朱熹以比喻的形式设定的认知系统，“治之”（治好病）就是教学目标，“方中使何药材，何者几两，何者几分”（治病的药材）就是教学内容。“如何炮，如何炙，如何制，如何切，如何煎，如何吃”则是教学方法。由此，我们看出三者之间表现出这样的逻辑关系：教材学情决定教學目标，教学目标决定教学内容，教学内容决定教学方法。在制定教学设计时，这一逻辑顺序是不能随意调整的，教学目标是整个系统的龙头，可谓是起着牵一发而动全身的作用。

弄清了教学设计的系统构型和教学目标在其中的逻辑位置，我们再来区分教学目标与教学内容。在没有看到朱熹的比喻之前，很多人可能在教学目标和教学内容上觉得有很多相似之处，但在看完朱熹设定的比喻系统后，二者在读者心中瞬间泾渭分明、一清二楚。“病”（教学目标）与“药”（教学内容）是有本质不同的，为了说清二者的区别，我们不妨考察一下“病”和“药”的意义。“病，因为上火而卧床不起。引申为生物体发生不健康的现象；弊端、错误。”[4]“病”的定义重在指生物体机体的失衡失常，因此，凡“病”都需要治疗并使生物体达到正常的标准。另外，药是治病凭依的重要条件，但不是唯一条件。据此，我们可以做出这样的概括：教学目标就是要解决的问题或要达到的目的，它往往表现为隐性的、概括性的存在，需要人们提炼后表述出来，“‘病看不见摸不着”的特质是对教学目标特质的恰切隐喻；教学内容是解决问题或达成目标所需的凭依材料，它是一种具体显性的存在，数量上可多可少、类属上可一种可多种、形式上可单独、可混合等等，因此教学内容可筛可选、可多可少、可书内可书外等，一切都以教学目标的达成为要，正如一副“药”是由很多种清晰可见的药材组合一般。

三、教学目标表述运用的基本遵循

对教学目标和教学内容有了清晰的区分之后，如何规范表述教学目标呢？“目标描述目的——预期的结果、预期的成果及预期的变化……因此，我们在陈述目标时包括或隐含了‘能够或‘学会两个措辞。”[5]布卢姆意认为目标表述看目的，目的意味着达成和实现，据此，他在目标陈述上给出了“能够”和“学会”两个行为动词，在具体教学目标的表述中还得进一步分化这两个词汇，以达到使教学目标的表述更规范、更精准的目的。为此，我们可以根据具体情形把描述教学目标的行为动词分为三个层次：核心层词汇、中间层词汇、外层词汇。具体如图所示：

教學目标是描述目的的，因此教学目标的表述要遵循两个原则：一要具体明确；二要可操作可检测。

首先来看具体明确，目标不明确就意味着不知要干什么，没有明确的目标也就无法筛选教学内容，没有教学内容，教学方法也就无从谈起。因此，教学目标表述越具体明确其引导作用就越大。示例如下：

在当前的教学中存在着多目标、泛目标、无目标等现象，其实质都是无目标，这直接造成的后果就是课堂教学变成了走程序，你问他教了什么、学生学了什么，他好像都教了，学生似乎都学了，又好像什么都没教，学生似乎什么都没学。没有明确具体的教学目标就无法评价教了什么和学了什么，最后沦为走程序的教学现状。如图所示：

教学目标表述不但要明确、具体，而且更要可操作、可检测。也就是说教学流程要以教学目标的实现来设计。在当前大量的教学设计中，教学目标与教学流程之间出现大量的不相干、不匹配、不可操作的现象。正确的做法只有一条：一切都以教学目标达成为要，其余一些细枝末节的东西完全可以舍去。小学三年级自叙文习作示例如下：

在这一示例中，设计者严格按照教学目标的达成来设计教学内容，有人会发现这样完成的习作没有开头和结尾怎么办？这不是教学目标硬性规定的内容，完全可以不用训练，但完整的习作需要拥有开头和结尾，可以采取老师赠送的方式，让学生把老师赠送的开头和结尾补充到自己习作中，这样的处理既集中发力地达成了教学目标，也同时减轻了学生的学业负担。

不同设计者在对待教学目标的表现也不尽相同，一般的设计者需要规范地列出教学目标，优秀的设计者大概只需要简单列一下教学目标，专家水平的设计者可能就不太需要列出教学目标了，这正如武林高手“心中无剑，手中有剑”、一流高手“心中有剑，手中有剑”，超一流高手“手中无剑，心中有剑”一般，从这个意义上说，教师认知和运用教学目标的水平，也同时反映着他的教学处在何种水平层次上。

〔本文系2020韩山师范学院质量工程及教改项目：“中华优秀传统文化融入中学德育课程路径研究”（项目批准号：520130）的研究成果〕

参考文献

[1]崔允漷.义务教育课程标准的“两大突破”[N]，人民政协报，2022-08-17（01）

[2]黎靖德.朱子语类[M]，北京：中华书局，1983：162.

[3]张楚廷.教学论纲[M]，北京：高等教育出版社，2008：62.

[4]许慎.说文解字[M]，长沙：岳麓书社，2006：52.

[5]洛林·W·安德森.布卢姆教育目标分类学[M]，蒋小平译，北京：外语教学与研究出版社，2009：14.

[作者通联：苑青松，韩山师范学院；胡艳玲，韩山师范学院]