情感互动如何促进思政课情感教学——基于情感社会学的解读

陈 琳

（贵州大学 马克思主义学院，贵州 贵阳 550025）

思政课教学场域不仅是思政课教师引导学生开启新知的场域，同时也是师生共享情感的场域。“情感”是在一定的社会关系中经过积极地社会构建而生成的，而“社会构建”必然强调情感的互动性。思政课教学场域中的教师和学生在情感认知和情感行动方面建立合作关系，师生之间产生了基于情感世界的互动，即情感互动。思政课教学中的师生情感互动能够从细微之处增强思政课教学的情感张力，从而推动思政课情感教学的形成。思政课情感教学从情感意义上理解和指引思政课教学，要求思政课教师以学生的道德情感唤醒系统为基础，采用一种增强道德情感的策略，使学生产生积极情感唤醒的集体兴奋，促进学生向上向善的情感生成，在此过程中，师生之间的情感互动成为良好师生关系运行的“润滑剂”，对学生的道德情感塑造发挥着重要作用，并最终塑造一种基于情感互动的思政课教学过程，不断增强学生的幸福感和获得感。本文将情感社会学作为理论借鉴，为思政课教学中的情感互动提供一个新的解释框架，有利于塑造思政课情感教学，提升思政课教学的针对性和实效性。情感社会学是互动社会学的一个分支，属于“微观社会学”的范畴[1]。国外研究者阿莉·霍克希尔德（Arlie Hochschild）、戴尔·斯宾塞（Dale Spencer）、乔 纳 森·特 纳（Jonathan H.Turner）等多从情感在个体与社会的交互关系上揭示情感对社会建构的作用。兰德尔·柯林斯（Randall Collins）则承继了涂尔干·埃米尔（Émile Durkheim）、欧文·戈夫曼（Erving Goffman）等对互动仪式的部分研究成果，通过“互动仪式链”解释“相互关注”与“情感连带”在互动仪式中的作用机制，进一步拓展了西方情感社会学。我国学界对情感社会学的研究始于2000 年初，王宁、郭景萍、王鹏等是国内情感社会学研究的先行者。郭景萍将“情感互动”理解为具有主观能动性的情感互动主体双方在共同情感经验领域，根据对方的情感行为及情感反应调节个人的情感角色及行为，并通过符号来表达情感，从而创造情感意义，构建情感生活和情感社会的动态过程[2]。本文借鉴国内外研究者对情感互动的理解，将思政课教学领域作为师生构建情感教学的活动空间，解释思政课教学过程中的师生作为情感互动主体，共同表达及调节情感，塑造思政课情感教学的过程。

一、情感互动提升思政课情感教学的价值意蕴

思政课教学中的情感互动对思政课教学效果提升具有重要价值，探讨思政课教学中的师生情感互动可以推动人们重视思政课教学中的重要动力——“情感”。笔者于2021 年12 月对G 大学本科学生开展了一项思政课教学效果的问卷调查，共回收有效问卷372 份。问卷题目之一：“你认为思政课学习过程需要教师与学生投入真实情感，实现情感互动吗？”95.7%的学生都回答了“是”。由此表明绝大部分学生认为“情感互动”是思政课教学的重要组成部分，这也从某种程度体现了“情感互动”之于思政课情感教学而言具有强烈的价值倾向。笔者认为，情感互动塑造思政课情感教学的价值意蕴具体表现在以下几个方面。

（一）情感互动有利于增强思政课教学的亲和力与感染力

思政课的全称即“思想政治理论课”，学生对此的印象标签如“严肃”“政治性强”“枯燥”等，笔者开展的问卷调查验证了这类标签。在学生的自评报告中，思政课印象表述为“思政课中概念性的东西很多，学习过程中难免有些枯燥”，“思政课内容太枯燥，很难长久吸引人”。另有同学提出，“思政课在大多数的学生眼里可能都比较无趣和乏味，但是我想现在的思政课上课形式可以多元化一点。”由此也表明，传统思政课及其教学在学生的心目中较缺乏亲和力与感染力，而这也一直是思政课教学效果提升亟需解决的关键问题之一。破解此难题应从思政课教学中的情感互动入手，因为思政课教学中的师生情感互动能够不断提升思政课情感教学的亲和力、感染力，进一步增强思政课教学效果。在思政课教学中，学生将自己在人生经历中体验到的情感和心境带入教学场域，思政课教师则需要对其所感受到的情感经验进行确认和建构，赋予学生的情感体验以“社会意义”。整个教学过程需要思政课教师不仅关注积极的“情感世界”营造，而且要投入巨大的情感能量，力图使学生剥离“严肃”“枯燥”“无趣”“乏味”等思政课印象标签，在与学生的“共同情感”沉浸中提升思政课教学的亲和力与感染力，不断增强思政课教学效果。

（二）情感互动有利于体现思政课教师主导和学生主体

虽然思政课教学中的“情感”似乎隐形地存在于具体的教师或学生身上，但是“情感”在教学层面所表现出的“事实”表明：情感已经实现了个体生命意义的超越，构建着基于师生情感互动的现实的情感教学活动。基于师生情感互动的教学过程改变传统思政课教学“满堂灌”样态，充分调动学生的积极性和主动性，也将为学生创造更多主体性情感体验。从问卷调查结果可知，学生认为“思政课对于我来说本该是一门枯燥无味的课，但老师的特殊的讲述方法让我有更多的心思去学习这一门课”，由此表明教师在思政课教学中的主导作用会增强学生的学习动机，使学生更愿意投入这门课程的学习。2019 年，习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上提出，思政课教学要“坚持主导性和主体性相统一”。由此可知，思政课教学不应是思政课教师“一个人说了算”，而更应在确立教师主导性的同时发挥学生主体性作用。思政课教师要根据学生的认知规律和接受特点开展教学活动，同时，学生也应在教师的引导下参与思政课教学主题选定、专题设计、学习评价等，最终，师生在融洽的情感互动中达成教学目标。如此，思政课教学将是师生基于个体情感世界的外流、展现和交互而共同建构出来的结果，师生情感互动将有利于塑造思政课情感教学，而思政课情感教学将更有利于体现教师的主导作用以及学生的主体地位。也只有这样的思政课教学才有可能如学生所期望的那样：“师生在互动互爱中营造更加有趣的思政课堂”。

（三）情感互动有利于消解思政课教学中技术理性化倾向

社会学家柯林斯（Randall Collins）认为，虽然人们之间的互动可以通过视频技术等媒体实现，但是，如果人们共同在场进行面对面互动，将会使其产生更高水平的情感[3]63。由此推之，虽然数字时代的思政课教学互动可以借助技术手段完成，但是，在思政课教学中，教师与学生持续共同在场并进行面对面的情感互动，将对教学场域的情感生成及提升更为重要。当思政课教师与学生身体共同在场，并同步进入特定的教学情境时，师生才会持续关注对方，随之，生师互动的“共同情感线索”才会呈现出来。在基于“共同情感线索”的思政课教学过程中，思政课教师与学生通过“教”与“学”之间的情感互动达成教学目标，也形成了一种教学情感秩序，这种情感秩序以生师互动的动态演进延展开来，促成了和谐师生关系的静态表征，而这也必然促进基于师生平权的思政课情感教学构建。如今，支持生师情感互动的新型技术拓展了师生的教学活动场域，促使师生实现了多次非面对面交流，然而，情感本身表现出的非理性不应被技术理性化所控制，师生之间的情感互动更不应被技术理性主义所替代，消解互动技术理性化倾向的目的在于回归情感互动的价值认同。如果说“情感”是思政课教学中的“硬件”，那么，“技术”可以是思政课教学中的“软件”，两者融合发展才能共同作用于思政课情感教学整体格局的形成。

二、情感互动影响思政课情感教学的构成要素

在思政课教学场域中，教师与学生不仅共同在场，而且以共同步调保持对思政课教学内容的持续关注，最终产生一种“学习共同体”的意义感，只有当这些基本要素共同发挥作用时，才能给予师生双方强烈的教学情感体验，同时获取思政课教学文化资源，思政课教学的优质生态环境才足以形成。

（一）特定空间：思政课教学场域

思政课教学场域是师生情感互动的功能性空间，以此来建立思政课教师与学生之间的连接。思政课教学场域促使情感产生聚合效应，特别是当情感融入思政课教学内容具体教学情境中时，学生便被“刺激”内心深层情感，他们更能感知到思政课教学内容“本原性”“真实性”“实在性”。思政课为教师与学生的教学活动划定了边界，由此便形成了独特的思政课教学场域，使教师与学生保持特定“教”“学”行为。在思政课教学这一特定场域中，教师与学生积极探讨教学内容的同时，也在追求积极情感能量的体验。通常而言，思政课教师会通过自己的情感劳动来支付自己的道德情感，尽可能使学生产生积极的情感能量，并达到最大化水平。思政课教学场域中，教师与学生共同存在于特定的空间，彼此将注意力共同集中于思政课教学内容学习中，教师通过整饰自己的情感，引导学生与其具有同步调的、节奏性的言语或非言语行为，最终达成共同的情感状态。也就是说，学校等教育机构在为思政课提供教学空间的同时，也为思政课教师与学生提供了一个共享情感经验的空间。学生可以在此表达、解释自己的情感状态，而思政课教师与学生的意识、行动、感受等又反过来充实了这个“情感空间”。

（二）文化符号：思政课教学资源

思政课负载着一整套具有特殊教学文化的编码、规范、期望、角色，而情感又赋予了思政课教学内容的道德强制力。思政课教学内容是实现道德情感唤醒的重要源泉，这些内容被表征为特定的语词、思想、客体、行为等文化符号，如红色文化符号、中国特色社会主义文化符号等。这些符号由思政课教师通过多媒体或课件等向学生传递，并实现师生之间的循环往复。在循环传递过程中，这些文化符号不断演变成思政课所具有的独特文化品质，甚至形成了以特定符号为表征的独特文化资本。以红色文化为代表的符号能够触及学生内心深处的记忆和情感，并促使其在唤醒之后增强对思政课教学内容的认同感。一方面，思政课教学的独特文化资本可以在师生共同在场时，唤醒学生的正确道德认知、道德情感及道德行为；另一方面，思政课教学的独特文化资本也可以在师生不能共同在场时，如学生毕业之后很长时间没有与教师共同在场，通过回忆感受到师生作为教学“群体成员”的意义，并通过记忆来回想这些文化符号，不断激活与此相关联的其他文化符号，回忆起思政课教学中的情感体验，从而唤醒强烈道德正义感、荣辱感等社会发展需要的正性情感。由此可知，思政课教学所形成的文化符号与学生的情感生成密切关联，并且，学生能够在思政课教师限定的情感规则界限内使用文化符号唤醒和表达特定情感，这在一定程度上也对思政课教师的情感劳动作出了规定：抑制与思政课教学内容相抵触的不恰当情感，同时努力唤醒与思政课教学内容相符合的恰当情感。当学生通过运用思政课教学中的符号来表征他们的情感体验时，就意味着思政课教学所形成的文化符号已经与学生的生成情感相互依附，学生的情感反应也会自然地融入思政课教学中。当师生双方获得更多基于特定文化符号的情感体验时，他们又会在思政课教学过程中投入更多的情感能量。由此可知，思政课教学中的文化符号能够为教师与学生增强情感能量创造机会并设定边界。

（三）节奏同步：师生身份行为控制

思政课教学场域固化了思政课教师与学生的身份标准，思政课教师与学生必须在这一套缜密的身份系统中，建立彼此的角色期望，各自扮演起身份确认后的角色，同时，在此过程中保持较高强度的情感认知、情感唤醒、情感记忆……在思政课教学过程中，教师关注的是如何改变学生既有的错误观念和错误认识，使学生能够产生并储存与历史同向，与祖国同行，与人民同在的情感能量，而达成此目标必须依赖于师生团结力量的生成。换而言之，学生积极情感能量的储备和增强需要师生为实现教学目标的合作行动。然而，如果教师在思政课教学过程中创设“集体兴奋”的教学情境，便更有可能唤醒学生的情感能量，特别是积极情感能量，如爱党、爱国、爱社会主义等积极情感能量。在柯林斯看来，节奏同步将增加集体兴奋、共享心境并集中注意力[3]69。教师为了使学生在教学过程中也赶上教师的节奏，甚至达到节奏同步，就必须通过思政课所特有的各种教学符号，促使学生按照“应然”的标准调控自己的内心情感，唤醒积极的情感，以作出符合道德性的思想活动，适应组织、社会、国家的行为规范等。

三、情感互动贯穿思政课情感教学的发展阶段

社会学家特纳认为，互动性是情感的社会构建本质所决定的[3]243，互动的情感塑造着互动的进程[3]237。在思政课教学过程中，师生之间的情感互动主要表现在三个方面：一是教学进程的发展对师生情感互动产生重要影响；二是师生情感互动对师生情感的生成与运作等产生重要影响；三是师生情感互动对思政课教学效果产生重要影响。事实上，随着教学进程的不断发展，师生情感互动不仅成为了师生关系的“润滑剂”，更成为提升思政课教学效果的重要力量。由此，思政课教学过程中的师生情感互动经历了“认识与理解”“接纳与传递”“共情与同一”这三个阶段，形成了一个完整的情感互动过程。

（一）认识与理解：师生情感互动的发生

在思政课教学过程中，教师和学生处于共同的情感体验领域中，他们不断进行情感体验，并在此基础上形成一定的情感认识和理解，这是一种共享性认识，也是师生进入更深层次情感互动的前提。如果说师生情感互动可以根据思政课教师与学生的感受深度和水平不同，分为表层情感互动与深层情感互动。那么，表层情感互动实质上是一种感性的感受，这种情感通过情感主体的直观感受，形成一种无意识的、非反思性的体验。这种表层的情感互动正是发生在思政课教师和学生刚开始相互影响之时，他们彼此形成基于情感的初步认识和理解阶段。思政课教师怎样认识和理解学生的情感或情感体验呢？实质上，思政课教师的这种最初的认识和理解多基于感性的感受。通常而言，情感理解在作为情感主体的师生之间的情感互动体验中产生。这种感性的感受仅是人的躯体的组成部分，而非自我的组成部分[4]193-194。显然，表层情感互动是躯体本能感受或一种来自思政课教师道德要求的感受。但是，这种感受通过意向性反思之后，会体验到自己的道德价值，而这种道德价值又会使思政课教师将这种道德感受浸润整个身心。因此，这种感性的感受可以成为思政课教师认识和理解学生情感以及与学生实现情感互动的重要依据。思政课教师与学生会从自身的立场和感受出发去理解对方关于情感体验的主观解释，而情感解释正是情感理解的前提。值得注意的是，师生之间的情感理解不同于纯粹的基于认知的理解，实质上，师生之间的情感理解比认知理解更加深刻，更具深度。

（二）接纳与传递：师生情感互动的发展

基于认识和理解的情感如何实现思政课教师与学生之间的情感表达和情感行动呢？这就需要关注师生之间的情感接纳与传递过程。情感互动过程中的情感体验领域同时具有内在与外在两个方面的内容[4]210。在思政课教学过程中，师生之间初始的情感互动仅停留在情感体验领域的外在方面，具体表现为：思政课教师会将自己的情感无意识或有意识地传递给学生，同样，学生也会如此将自己的情感传递给思政课教师，然而，这种源于师生之间的相互作用与影响强化了彼此的感受，推进了更深层次的情感互动。当学生开始接受系统性教学时，思政课教师不仅需要了解学生的学情，也需要获取学生的情感信息，从而接纳学生的感受，并向学生传递积极的情感能量。为了进入学生的情感体验领域，思政课教师必须通过管理、调控来整饰自己的真实情感，为学生提供思政课教师职业所要求的面部表情或身体语言，如思政课教师会表现出亲切、友好、关爱等情感，以使学生消除或减轻对学习的畏惧，同时促使学生能够及时消解负面情感。思政课教师在接受学生的情感体验时，可能会重新产生和表现一些情感行为，这些情感行为旨在向学生传递一种与之对应的情感体验，而在教学过程中，思政课教师的情感体验多表现为正向的、积极的情感，旨在促使学生有意识地参与师生情感互动，并积极配合思政课教师，愉悦地接纳思政课教学内容。当思政课教师遇到处于焦虑与恐惧之中的学生时，会以“家人”或“心理按摩师”的形象出现在学生面前，鼓励学生“加油”“相信自己”“你一定行”……就此而言，思政课教学能够实现学生之间以及学生与思政课教师之间的情感经验共享。具体来说，在思政课教学中，学生之间可以交流和传递自我感受，以此来体现他们的情感价值和意义，学生之间基于自我感受的情感交流也会影响他们的情感社会行动，而在这里，更多地呈现出一种正向情感行动，这种正向情感行动是师生良性情感互动的结果，不断推进教学效果提升。

（三）共情与同一：师生情感互动的升华

随着教学的不断升级，师生之间初始的情感互动不再停留在情感体验领域的外在层面，而是渗透进入情感体验领域的内在层面，表现为：大多数思政课教师不仅是将情感互动视为教学工作的“必需品”，更是主动把学生的情感体验当作自己的情感体验来对待，并从学生的角度出发来感受这种体验。实质上，师生渗透进情感体验领域内在层面的情感互动，有利于思政课教师将学生的情感体验纳入自己的情感体验领域，并用自己的情感体验去解释，如此，师生之间才能达到更加充分地理解和解释情感，从而促进良性的情感互动。在师生情感互动中，共情或情感同一属于其情感体验领域的内在方面，也是情感体验领域的最深层次。情感同一是思政课教师与学生完全沉浸于彼此的情感体验中，并达成一致的情感行动。这就表明，思政课教师和学生之间产生了情感的“认同性震动”。在这种情况下，思政课教师能够自觉整饰个人的情感，努力唤起与学生产生共情的恰当情感表现，他们一起为营造共享的情感体验领域提供了条件。当思政课教师对学生情感进行有意识的、有目的的体验，并做出反思性理解时，学生就会更加深刻地产生一种意向性、价值性的情感。此时，不论是思政课教师的情感或是学生的情感，都与最初直观的或感性的感受有着明显的区别。意向性的感受是一种意向性的价值感受，也是主体在经历完全的情感体验之后而呈现的一种理想化的感受。作为情感主体的思政课教师，当他们根据自己的职业和承担的任务等树立道德自我意识之后，他们就会在与学生的情感互动中，真正与学生实现共情，并自觉从学生的立场和处境来规定自己的思想、感受和行动，如此就形成了良好的道德情感秩序，更有利于构筑积极的道德情感氛围。进而言之，道德情感氛围又会强化思政课教师的道德自我意识，并促使思政课教师在教学过程中充分发挥道德自我意识的作用，努力将道德情感投入教学过程之中，提升思政课亲和力、感染力。