深度学习视域下部编初中语文教材练习设计的思考

丰建霞,吴 仪

(黄冈师范学院 文学院,湖北 黄冈438000)

部编教材是基于立德树人、发展学生核心素养为核心理念编写的一套教材。追求学生核心素养的发展,必须克服浅表化、碎片化的学习,走向深度学习。深度学习强调高层次认知目标的达成,强调高级思维能力的培养,强调学习过程中的反思与元认知,注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入,由此成为落实立德树人根本任务、促进学生核心素养发展的重要路径[1]。

教材的练习是教材编者贯彻教育理念和意图的重要抓手,也是教材使用者教师确定教学内容、设计教学活动、反馈学习信息等的重要依据,是学生自主学习及学习评价的重要内容。探讨练习的设计,领会它是怎样落实立德树人和发展学生的核心素养的编写理念,是使用好这套教材的前提条件。本文试图以深度学习为观测点,分析探究部编教材初中语文课后练习设计,以期一线师生更好地利用练习进行深度教学,促进学生核心素养的发展。

1 练习设计层层递进指向思维能力的培养

深度学习的一个重要特征是知识的迁移与运用,指向学生高阶思维的能力的培养。部编教材课后练习设计分两个层次——“思考探究”“积累拓展”。“思考探究”的内容主要是围绕课文的学习、理解,落实单元教学价值及文本价值。学习课文,首先是读懂文本,“思考”也好,“探究”也罢,都是围绕文本进行重点设计,目的是引导学生理解课文内容,感受作者情感,掌握文章主题,学习文章写法,解决疑难问题,等等。部编教材课后练习,大部分练习题是为了落实单元教学重点进行设计的,个别练习则突出了文本的独到之处[2]。“积累拓展”的设计,一方面强调“积累”,就是要求“学过这篇文章学生应该沉淀下来的内容”；另一方面强调“拓展”,通过多种方式,或讨论话题,或比较阅读,或延伸写作,或引向实践,力求让学生将文本与文本以外的内容建立起广泛的联系[2]。从读懂文本到沉淀积累走向应用拓展延伸是思维活动从低端到高阶的深化发展过程。练习第一层次“思考探究”设计的意图明显,不是简单定位在低端思维的“识记”。依照布鲁姆目标分类,教学目标分为“了解、理解、应用、分析、综合、评价”六个由浅入深的层次,学习者涉及到深层理解、应用、分析、综合和评价类属于理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复杂的高阶思维活动,属于深度学习。部编教材的练习设计属于一般性的理解占比很少,当然一般性的识记理解是为了深度学习做铺垫,决不能忽视其重要性。练习的第二层次“积累拓展”,依编写者的意图,“积累”是“学过这篇文章学生应该沉淀下来的内容”,它不仅仅是传统语文学习对语言素材的积累,更是指向阅读与表达经验策略的积累,指向梳理及探究学习方法策略的积累,这意味着学生要通过积累内化而逐步转换为能力,以一篇带动一类的迁移、运用、创新等高阶思维学习；这也就意味着课后练习设计的层次是,依照理解文本、学习文本的阅读写作等知识到应用、分析、综合延伸的层层深化的过程。这种深化,是对文本阅读的理解,文本所涉及的阅读策略、写作策略、思维方式方法及情感态度价值类的整体的建构,而不是简单机械的浅表性知识的训练。

如八年级第六单元《诗词五首》课后练习“思考探究”第二题:李贺作诗,工于设色,陆游就曾说他的诗“无色炫耀,光夺眼目,使人不敢熟视”。结合《雁门太守行》中表现色彩的词语,发挥想象,用自己的话描述作者呈现的画面。

“积累拓展”第五题:背诵这首诗词。本课诗词中有不少千古传诵的名句,请你任选一两句,发挥联想和想象,描绘你体会到的意境。

这两道题同是想象描写,但内在层次是递进的。第二题从诗的一个角度——色彩,描绘重在画面。从色彩入手想象诗歌所描写的画面,走进诗歌,与诗人对话。这是阅读理解诗歌的一种方式,同时也是体验表达诗歌审美的一种方式。第五题从画面到意境。意境不仅仅是画面,同时包含了情感,它是画面与其所表达的思想情感融为一体的艺术境界。无论是通过色彩想象,还是意象想象,都是透过语言文字结合已知经验背景等与诗歌对话,触摸到文字后的思想、情感乃至是人的人格、胸襟、理想等等。可见,练习的设计不仅是知识运用迁移的递进,同时也是思维方式、情感态度及价值观的逐步推进,全方位的学习,由知识的学习到素养的提升。这种学习也正是深度学习的本意所在。深度学习是学生知觉、思维、情感、意志、价值观的全面参与、全身心投入的活动[3]。

这种指向深度学习的练习设计旨在素养立意,由传统的技能训练转向核心素养的养成。在使用时需要关注高阶思维的迁移与运用,注重创新思维训练,既要尊重练习设计的内在层次性,更要重视素养的养成。

2 练习内容设计指向知识意义的建构生成

所谓深度学习,就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中,学生掌握学科的核心知识,理解学习的过程,把握学科的本质及思想方法,形成积极的内在学习动机、高级的社会情感、积极的态度、正确的价值观,成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的学习者,成为未来历史实践的主人[3]。

语文深度学习的过程,是聚焦到语文核心知识及真实语境下语言文字的学习,习得语言文字的本质规律,以此带动思维、审美及文化的学习,养成健康积极的情感价值观的过程。部编教材的练习编写注重学科的本质及思想方法,在题目的内容上围绕语文学科的本质,注重学科核心素养的养成,促使学生成长发展。如八年级《回延安》是一篇经典陕北民歌式革命文化题材诗歌,课后习题从解读此诗的核心知识陕北民歌的特点、陕北地方语言及生活地域风俗入手,抓住文中极具特色的典型细节动作、场景等语言文字的练习带动形象思维训练及诗歌艺术审美和情感审美的学习,体现诗歌阅读及写作的本质性特点,诗歌是情感的产物,是一种审美艺术。《回延安》教学价值丰富。本诗是作为革命文化题材内容入选教材,地域文化特色鲜明；同时作为文学作品,抒情性强,采用陕北民歌信天游的形式,兼以比兴、比喻及夸张的运用,画面感强,生活气息浓郁。无论是表现形式、情感价值还是文化价值作为教学内容学习可圈可点。

在练习设计上,突出了丰富性,对于诗歌内容及言语形式,从语言、文化、审美及思维方式上进行了整合,突出了生成。以第六题为例:延安,曾经是中共中央的所在地,是“延安精神”的发源地,也是无数人魂牵梦绕的地方。访问你的祖辈、父辈,或查找相关资料,了解“延安精神”的内涵。还可以对照这首诗,延伸阅读莫耶《延安颂》、祁念曾《延安,我把你追寻》、曹靖华《小米的回忆》、吴伯箫《记一辆纺车》等,看看这些诗文体现了怎样的“延安精神”。

这是一道学习革命文化的题目,集访谈、资料查找及延伸阅读为一体,从语言角度看,涵盖了口语交际、信息提取整理及阅读理解表达,重在应用、分析、创新等高阶思维训练；从情感态度及价值观看,学习《回延安》,学生对延安的革命文化及延安精神有感悟,有认识。

仅一篇课文的学习,很难以做到将这些感悟认识融入生命,融入自己的血液里。第六题,以语文的方式,访谈系列人物,查找系列资料,阅读系列作品,对延安精神文化深入理解,形成结构化认识,一个个鲜活的例子摆在学生的生活中,入脑入心,不断生成。这一过程学生全程有独立学习阅读资料,思考资料,又有合作访谈,合作查阅整理资料,同时品读不同类型书写延安精神文学作品,对比阅读,结合生活真实访谈及背景资料深度对话延安精神,探究延安精神,这既是一个主题式的延安精神文化的学习,同时又是一个融历史与语文为一体的跨学科延安革命文化的深度学习。

教育的目的是使人成长,只有教学内容走向有意义的建构生成,才能指向学生的深度学习。这种跨学科主题式深度学习势必使学生对延安的革命文化有深刻探究及对话,通过个体生命与之进行生命关联,生活关联,从而达到文化认同乃至理解传承。

整套教材类似于这种主题学习是跨学科学习,其练习设计是一行新的练习设计方式,这些学习方式都是深度学习的重要学习方式。这类练习的训练需要重视意义的生成,避免走形式,使深度学习落到实处。

3 练习题干设计指向学生的积极投入

深度学习的发生,基于学习者的内在需求和学习兴趣,取决于个体的学习投入程度和学习坚持力,关切学习过程的真实体验。无论是积极学习状态和学习激情的保持,还是高阶思维能力的运用与知识的意义建构以及学习过程的监控与反思,都需要学习者的高强度的情感投入与认知投入以及学习的自我约束。这些成为深度学习发生的内源动力保障,也是衡量深度学习意志品质发展水平的重要标志[4]。高强度的情感投入与认知投入及学习的坚持力的持久性是深度学习又一标准。分析部编教材八年级语文练习设计,编写者力求在练习题干的设计上从学习方式的多样性、阅读方法及形式的多样性上引导学生能从内在生发学习的力量,从而持久的投入在语文素养的提升上。

从学习方式上,练习题干设计引入小组合作学习、情境创设及情境想象学习、古诗与白话诗对译、观看纪录片、访谈、查找资料等多种学习方式。深度学习本身是一种学习方式,而这种学习方式并非孤立进行,为了学生能持续有效地投入到学习之中,需要有符合学科特点及学生认知规律及思维情感性格精神发展的有效学习方式促使学生进入乃至持续的在学习状态之中。比如:九年级《中国人失掉自信力了吗》一文的“积累拓展”设计一道辩论题:组织一次小型辩论会,辩论“逆境是否有利于人成长”。此题把学生引入一个较长时间的协同学习之中,辩论会就是一个基于问题解决的体验式学习,完成此题需要准备组织然后实施辩论,这种较长时期学习,同时是同学集体投入到一个项目的学习,必然带来知识的积累、思维的碰撞及情感的交融等深入积极投入的深度学习。

多样的阅读方式在题干的设计上呈现是促使学生深度学习的又一体现。群文阅读、对比阅读、主题阅读等拓展题大量出现,这类阅读方式在语文教学中出现就是为了解决碎片化、浅表化阅读的问题,是基于问题出发的研究型阅读。深度学习的投入不是表面的时间持续延伸,而是深入促进学生能发现问题,思考问题,积极寻求解决问题的方式方法的促进思维发展,身心愉悦发展的健康积极投入,而多样化的研究型的阅读恰恰能带来这一变化。

这些设计的本质是突出学生主体地位,由被动学习变为主动投入；由传统的单篇阅读变为群文阅读；由机械式练习训练变为自主合作探究式训练,变为基于问题解决式学习。这种练习设计促进学生深度学习的发生,促进学生积极活跃投入式学习。

4 练习题型设计多样化促进深度学习

“深度学习”是“学习者能动地参与教学的总称”,亦即“通过学习者能动地学习,旨在培育囊括认知性·伦理性·社会性能力,以及教养·知识·体验在内的通用能力。因此,发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等,均属于深度学习的范畴”[5]。深度学习的本质在于能动性、参与性及真正触及学生内在成长。深度学习并不单指一种简单的学习方式,它需要多样化的学习方式促进深度学习的发生。练习题型的设计采取多样化的形式有利于促进深度学习。

部编教材练习题型设计的大类分两个层次,分别是“思考探究”“积累拓展”。“思考探究”涉及的是理性思维、创造性思维及问题解决等相对复杂的高阶思维活动。“积累拓展”依教材编者的意图“强调积累,就是学过这篇文章学生应该沉淀下来的内容”,学过而又能沉淀下来的内容,沉淀下的内容与学习者已有的知识构成知识网络,就迁移能力而言,知识网络越复杂,迁移能力越强；同时积累是培养语感的一种重要学习方式,语文学科的特性是母语学习,是语言的学习,汉语是一种感性很强的语言,语感对于语言思维、审美、创新运用等语文素养提升至关重要。这两大类题型从设计的理念上意在促进学生语文核心素养的养成,本质上关注学生解决问题的能力、知识迁移及思维创新能力,旨在促进深度学习。

部编教材练习题型设计大类的下设题型设计灵活多样,增加了调研、访谈、辩论、基于问题解决的比较阅读、探究、读写结合等促进深度学习的练习。同时对同一教学内容的练习设计,题型也多样。如语言品析占据练习较大比例,在题型设计上,有对加点词语的品析,也有对句子的品析,还有对语段的品析；有对于词句准确运用的品析,也有对修辞运用的品析；有直接品析,也有对比品析等等。这类练习设计,需要老师打破练习单课使用的固有思维,需要梳理探究组织小专题“自主·合作·探究”学习。比如:语言品析,可以就一类文体的课后语言品析组织专题探究学习,或者就某一类型的品析题组织专题探究学习。这就是碎片化学习走向整体,同时如钟启泉所言“深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始,而是从揭示问题开始的”[5]。这种有课后练习的小专题学习就是由发现问题走向探究问题并解决问题的深度学习。

练习题型设计的多样性还表现在同一知识点的运用上题型的多样化,比如九年级小说单元的三篇教读课文的课后“思考·探究”第一题都是关于“小说阅读情节的梳理”,但同中有异,鲁迅《故乡》是用思维导图梳理情节,《我的叔叔于勒》是从“逻辑”“情节”“心理”“技巧”等不同角度梳理情节,而《智取生辰纲》则是按指定人物视角梳理情节。可见教材编者用心,意在通过不同小说的学习建构起小说阅读情节梳理的阅读经验。显然,这需要探究学习,组织学生以课后练习为主的小说情节梳理的深度学习,建构结构化的小说情节梳理的阅读方法策略,从而提升学生的小说鉴赏审美素养。多样化的练习题型设计就是设计不同层面不同类型的问题,怎样解决这些不同的问题,本质上就是一种能动学习,带来个体或集体(有的问题指向是协同合作学习)的素养提升。

核心素养的本质是培养人解决复杂问题的能力,培养人创造力及正确的情感态度价值观,这与深度学习有其内在的一致性,正因为如此,深度学习才被推崇,近年来呼声越来越高。

部编教材已有明确的理念将有利于核心素养提升的学习方式融合在教材的编写之中,但是语文练习设计如何在知识能力、过程方法及情感态度价值观的深度融合上,在思维的多维训练上,适合学生沉浸的内容学习等方面着力,将深度学习理论更好地运用在语文教材编写练习设计之中,以利于学生核心素养的提升还需探索。