基于名师工作室的乡村教师专业成长:影响要素与成效分析

张恩德,王小兰,曾 辉

(1.韩山师范学院 物理与电子工程学院,广东 潮州521041；2.黄冈师范学院 物理与电信学院,湖北 黄冈438000)

1 问题提出

乡村教师是乡村教育振兴的实践主体与希望所在,乡村教育振兴必须先让乡村教师在专业上能站起来、强起来。近年来,我国出台了多项关于乡村教师的宏观政策,如《关于开展中西部乡村中小学首席教师岗位计划试点工作的通知》《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等,但宏观政策需要最终落实到乡村教师个体及其日常教学生活之中。名师工作室肩负着城乡教育均衡发展、教师专业成长、乡村教育振兴等多项使命,乡村教师因名师工作室而改变着其教学生活与专业状态,名师工作室因而也成为乡村教师诗意的栖居之所、专业的际遇之境、道德的康养之地。

“生活史分析”是传记研究法中的一种,主要是以个体的生活故事为资料,分析个体生活的现实与过程及其和外界社会间的关系[1]。基于名师工作室的乡村教师专业成长研究综合了名师工作室场域下乡村教师的专业成长叙事、反思、纪实,从专业生活现象中提炼教育本质,运用教育理论诠释生活史的识与智、情与理,以展示名师工作室语境下的乡村教师专业成长的影响要素及成效。

2 研究对象与研究方法

2.1 研究对象的选择

本研究选择M 市G物理名师工作室以及S物理名师工作室的乡村教师作为研究对象。其原因是M 市是广东省山区地级市,其经济落后。虽然该市有较好的教育传统,但近二年来,其基础教育一直处于落后的态势。G 物理名师工作室地处W县城乡结合部,其大部分成员来自乡村,而S物理名师工作室地处P县乡镇某中学,其成员全部来自乡村中学。笔者既是G 老师作为市级“百千万工程”学员的指导老师,也是S老师的大学老师,两个名师工作室中的许多乡村教师也是笔者的学生。上述学缘关系既有利于专业指导活动的开展,也有利于研究数据资料的获取,更有利于研究基于职前职后的整体视角全面审视乡村教师的专业成长。

2.2 研究资料的获取

基于与名师主持人及工作室成员的师生关系,笔者在课题申报及立项时与主持人及学员进行了积极交流沟通,说明研究的目的、意义、方法与内容等,赋予他们的参研者身份及其权利义务,鼓励他们通过课题研究提升教研能力。同时,笔者也向他们介绍了专业反思、随笔的内涵与案例。研究资料或来源于工作室成员的教学反思、工作随笔,或来源于对相关录像的切片分析。笔者基于上述广泛的资料来源并予以撷选、整理,力求资料覆盖名师工作室主要工作场域及个体。

2.3 研究方法

本研究主要采用生活史分析法和行动研究法,前者主要利用笔者与乡村教师的共同在场机会,利用名师工作室平台深入乡村教师的日常生活,基于研究者及指导专家的双重身份的需要,适度介入乡村教师的教学生活并予以观察记录。后者主要是乡村教师作为研究的主体与客体,在名师工作室运行过程中形成课题研究自觉,基于自身专业成长而开展积极研修等行动研究。

3 乡村教师专业成长的概念厘定

乡村教师的专业成长是指乡村教师在专家指引、同侪互助、个体感悟下,其教育理解深化、教学智慧生成、教学经验精进的过程。一般来说,教师的专业成长包括专业情意、专业知识、专业能力三个方面。乡村教师的专业成长是名师工作室的原初旨趣,其终极目标不是教材内容的熟悉、教学技能的熟练,而是内在精神的觉醒和“解放”[2]。教师专业成长有隐显之分,如专业知识、专业能力可部分地根据具体教育情境予以判断,但仍有部分专业知识、专业能力以缄默形态隐身于冰山之下。专业情意则主要指专业理想、专业情操、专业性向和专业自我[3],专业情意的成长主要通过观察乡村教师在研修活动中所表现的职业兴奋感、自豪感以及教学反思的言语信息予以判断。

乡村教师在名师工作室中的研修生活具有相对独立性,但容易受到学校制度化的教学生活所调制,乡村教师的专业成长是两者生活共同作用的结果,它们可以形成合力以促进乡村教师的专业成长,也可能相互制约影响乡村教师的专业成长。乡村教师的专业成长是内因与外因共同作用的结果,如有的乡村教师对专业成长有着“苔花如米小,也学牡丹开”的胸襟、认为“成长永远在路上”并时刻珍惜与警醒。乡村教师的专业成长是乡村教师专业强身健体的根本与表现。盛礼萍利用“魔灯平台”更新教师的教学理念,提升教师的教学技能,加强教师的师德修养,使培训与教学之间实现知识与经验的共享和交流[4]。学界关于名师工作室作为乡村教师专业成长的摆渡人[5]与共同体隐喻为乡村教师的专业成长提供了文化基底、生活场域和专业同侪。

4 基于名师工作室的乡村教师专业成长的影响要素

名师工作室视域下乡村教师的专业成长具有渐进性、过程性、常态性等特点,通过对基于名师工作室的乡村教师专业生活的意义长度、生活宽度、价值深度的分析,彰显乡村教师的专业成长特点。当前,学界关于教师专业成长影响要素的影响较丰硕,如杨小玲认为影响初任教师专业发展的影响因素涵盖个体特质、导师共同体、同伴互助、外部环境和课程研发教学等五类。其中,个体特质包含反思性教学和高自我效能感；导师共同体由大学教师和中学教师组成[6]。吴捷认为教育教学实践中的特定事件是教师专业成长的构成要素,教师的专业成长也离不开文化的熏陶[7]。卢乃桂、钟亚妮等强调同僚关系与协作在教师专业成长中的作用；申继亮、姚计海重视教学反思对教师专业成长的作用；孙芳明重视教师文化、关键事件对教师专业成长的作用；唐敏芳重视关键事件、关键人物对专家教师的专业成长的作用[8]。孔令帅、王子帆重视关键事件、教学反思对教师专业成长的作用[9]。乡村教师的专业成长是完整统一的,结合名师工作室的境域特点以及笔者与乡村教师的共同在场机会,笔者从上述研究中撷取文化、关系、关键事件、关键人物、反思、共同体、同伴等关键词,并对它们进行转化与勾联,如将同伴互助、同僚关系转化为“我-你-他关系的构建”,将导师共同体、关键人物综合转化为“高校专家的指导”。笔者与课题组成员对上述影响要素的解构采用了专家评判法,并根据专家的建议将教师文化分解为更为具体可深描的“共时的专业生活”“共同专业愿景”两个要素。综合上述,本研究将基于名师工作室的乡村教师专业成长的影响要素解构为高校专家的指导、共时的专业生活、共同专业愿景、关键事件的反思、我-你-他关系的构建。

4.1 高校专家的指导

缺乏高校专家的持续指导与支持已成为乡村教师专业成长之痛,但高校专家话语的独断以及空洞乏味的学术讲座也常被乡村教师所诟病。乡村教师专业成长真正缺乏的是融合理论与实践、智慧与经验、学科与教育的高校专家,这类专家一般是兼有中小学教学经验、教育学理论的高职称、高学历的学科教育专家。在全国地方院校中,这类专家属于极为稀缺的教育资源,由于工学矛盾与地域关系,高校专家难以持续地对乡村教师进行在场指导。

高校专家的指导形式包括学术讲座、讲评课、研磨课、学员研修成果审议等等。高校专家的指导既表现为与乡村教师的在场交互,也表现为对文本资源的深度诠释,其学术思想、专业视野随着交互与诠释而弥散,激励、砥砺、推动乡村教师转识为智、积智成慧。高校专家揭示专业知识背后的学科本质、精髓和灵魂,拷问教育的最高旨意与圣洁,促进乡村教师专业知识的再结构化、立体化。高校专家与乡村教师基于共同愿景各取所需,互帮互助共生共长,高校专家获得研究所需的第一手材料并弥合教学实践经验的不足,乡村教师发展了新的教学思维,提升了专业知识、专业能力与专业情意。

4.2 共时的专业生活

乡村教师的专业生活是指乡村教师在名师及专家的指导下,在同侪的互助下开展的一系列专业活动,实现专业知识、专业能力、专业情意的相互涵养。乡村教师的专业生活与日常教学具有一定的相似性,但这种生活是有目的、有价值追求的生活。名师工作室视域下乡村教师的专业生活具有共时性,也即与名师、专家、同侪时空共在,共同研课磨课、共同探索、交流协作。舍恩认为反思是专业生活的一部分[10],乡村教师的专业反思是对原有“惯习”同化或顺应。乡村教师的专业成长蕴藏于专业生活之中,共时生活的敞开性既展示了乡村教师与名师、专家、同侪的亲密伙伴关系,也赋权乡村教师的意义再发现、生命再体悟、技艺再升级、知识再完满、专业价值再内化、专业情意再获得的机会与权利。

4.3 共同的专业愿景

共同愿景是共同体的核心元素,它凝聚着名师工作室的理想、蓝图,对乡村教师的专业成长具有强烈的指引作用。共同愿景是名师工作室各利益攸关方共同民主审议的结果,而各利益攸关方包括名师、高校专家和成员等。审议是不断抛弃个人前见、不断实现对他者利益的观照,最终实现利益各方的价值观与教育信仰的融合,达成合乎教学伦理的、合乎教育规律的去情境化的教育信条。共同愿景为工作室的运行模式与研修活动方式提供指导,乡村教师基于共同愿景的理解而对个人的认知、意向、价值等进行再概念化。名师工作室的共同愿景能给乡村教师的归属感与共情感,无声地指引着乡村教师的专业发展,从而将教师的专业发展由“他人促我发展”转向“我要发展”的专业发展自觉。

4.4 关键事件的反思

关键事件指乡村教师在名师工作室专业生活中的重要事件。该事件聚集着多种教育要素且要素间有重大的矛盾冲突；该事件触及教育的本真问题或基本逻辑问题,对该事件的消解需要乡村教师对已有的专业知识、专业伦理进行创造性的解构与重构。关键事件常常涉及艰难的价值选择与伦理决断,因此,关键事件等日益成为教师发展的“依靠性力量[11]”。关键事件需要乡村教师、名师以及高校专家共同判断与选择,并非所有的关键事件都是轰轰烈烈的大事件,也可能是看似简单但实则意义重大的事件。一般来说,关键事件之所以关键,它可能更深入地关涉人性、伦理和教育本质。因此,关键事件的教学反思价值远远大于一般的教学现象,它有助于教师发现事件背后的深刻教育意义,也有助于教师对个人教育教学决策进行自我澄清与自我辩护。

4.5 我-你-他关系的构建

在名师工作室中,乡村教师与名师、专家之间以专业成长为纽带的共时性的关系性存在。这种关系涵盖了师承关系、“我-他”关系和“我-你”关系。关系由地域、专业异质性、开放程度等多种因素共同决定。如果师承关系桎梏于专业身份、教师权威、控制与被控制,师承关系可能就是“我-他”的关系。一旦师承关系消除了身份的区隔、教师的权威、行政的控制等,就可以超越专业的异质性而演变为“我-你”关系。教师间的“我-他”关系可能由于城乡地缘与文化差异、彼此因缺乏交流而相互防范,如果名师工作室注意对话交流、成员相互敞亮,教师间的“我-他”关系也会演变为“我-你”关系。

关系的转变是理解与对话的结果,也是视域融合、价值共享的表现,专业的异质性并不影响平等协商的交往关系和和谐关系的交往规则。基于名师工作室的乡村教师成长过程中,“我与你”的关系并非教师间保持冷漠地彼此尊重、互不干扰,而是在专业实践上彼此关涉与介入,对他人的境遇与世界的理解。

5 乡村教师专业成长的成效分析

5.1 乡村教师的教学经验改造

乡村教师教学生活的边界形塑其教学经验的边界,专业生活的深度决定其教学经验的深度。乡村教师的教学经验具有境遇性、有限性与历史性,其教学生活的地域局限以及教学内容的重复单调性,导致教学经验低水平的“内卷化”或“茧式化”。乡村教师的专业成长过程其实就是教学经验的改造过程与再概念化过程,也就是教学经验的去伪存真、去粗取精、意义重建过程。

案例1我参加名师工作室二年了,听到多位专家的学术讲座以及自我理论学习,深感教学要讲理,逻辑通顺了,学生管理和课堂教学水到渠成。经过反复理论学习、专家点拨、同侪辩护,最后发现教学通理先通心,心理兼行。通心即对学生动之以情,将动之以情和晓之以理相结合。“理”不只是理论上的“理”,也不只是“专家的理”“教师的理”,而是落到实践中的“理”,“理”要有实践依据或范例,不同的“理”应相通互融且被学生认同,情理交融有助于学生认同理。我在教学过程中,心中有学生,但心中的“学生”是半抽象的学生。经过学习发现,心中有学生应该是“具体的学生”,而不是抽象的学生,并且最好具体到每位学生。在课堂教学时,我非常注意核心素养的落实,但落实更多是语言的重复与强调,没有具体落实到体例、习题与活动中,教学能提出问题,但不能直面问题,有时绕过问题走。我认识到成功的教学是在成就学生的过程中成就自己。

该教师能将教学经验中的“理”进行再概念化,能从主体、客体、关系、认识论、价值论等角度重新认识“理”。能够突破教学经验的茧式风险,基于专家的引领避免教学经验的僵化与独断。该教师还能重新反思教学中的“学生”,从而有助于在教学过程中真正地落实学生的主体地位,对问题、核心素养的再认识有助于厘清教学的亮点、值得深挖的点等等。

5.2 高校专家的讲座与评课

高校专家是乡村教师专业成长的重要推动者,专家的学术视野、学术敏感性、问题解决的精准性对促进乡村教师的专业成长具有极大的帮助作用。乡村教师教学经验的概念化、教学行为的规范化、教育理论的体系化均离不开高校专家的把脉与诊治。高校专家能对乡村教师的专业发展细节进行发掘与深描,将内隐其中的教育观念或意图予以显性化。

案例2黄老师的一节送教下乡的展示课效果总体不错,很多细节处理很到位。但是听了张教授的评课才知道该课还可以好到极致,教师要对教学的每一个过程反复推敲,从学生认知到教材分析,怎样选择实验等等。专家的精彩点评高屋建瓴,一针见血,使我们有如拨开云雾、茅塞顿开之感,大大提高了我们听课评课的理论水平。张教授的讲座《提升课堂品质,成就教学名师》阐述了高品质课堂教学应具有的要素,讲座紧密结合教师课堂教学实际,理论讲解与案例分析相结合。张教授提出教师要在教学中发现问题,然后对问题进行梳理并上升为课题。张教授教我们如何确定一个有价值有意义的课题并系统地讲解课题的主要内容,给我们指明了研究方向。

专家精心准备的讲座和独到的评课确实能促进乡村教师的专业成长,拓展其专业视野,使乡村教师保持一颗不懈追求的心,此心此情无关年龄和身份。专家的知识看似信手捻来,说明专家的知识具有很强的延展性,也给了乡村教师专业成长的线索与启迪,乡村教师的专业发展非常需要“学科专家、教育专家、教学专家”三方面平衡的专家[12]。

5.3 名师的幸福感与成就感

名师的幸福感与成就感是指名师根据教育行政部门确定的名师工作室绩效标准以及名师关于工作室的共同愿景对名师工作室运行过程及成效的整体性认识。乡村教师的专业成长情况和名师个体的专业成长情况均是名师获得幸福感与成就感的重要依据。名师的幸福感与成就感源于自身体验,也能进一步激起新的成功体验。

案例3名师A的幸福感与成就感

工作室成员间形成了兄弟姐妹般的伙伴关系,工作室基本实现了“让年轻教师成才,让骨干教师成名”的愿景。许多乡村教师都是所在县、镇的骨干教师,有的自己作为名师主持县级名师工作室。名师工作室让乡村教师快乐再成长并重新看到了希望,看到了成功的各种可能途径。工作室和乡村帮扶学校资源互享,每次的送课活动主持人都会在人员遴选、课件准备等方面进行精心把关,每次送教下乡成效显著,涵盖了送教法、送教态、送教学新理念、送教学新技能等等。

案例4名师B的幸福感与成就感

名师工作室的研修活动在全县乡村中学进行推广,其他乡村中学多次来我校进行观摩考察,本人在县教育局作了专题报告。学员的教学能力与教学境界得到较大提升,注意融合教学的科学境界、人文境界和艺术境界。高校专家张教授是我的大学老师,他让我充满动力和激情,因为我的名师工作室,我所在学校已形成了实验创新、中学物理教具制作特色。

上述两位名师将个体的专业成长与群体的专业成长相融合,乡村教师专业情意、专业知识、专业能力的进步使他们获得幸福体验以及被尊重的美好感受。名师改造着乡村教师,使“应然”的专业成长变成“实然”,从而增强了乡村教师专业发展的造血能力。名师促进乡村教师心灵净化,其自身的心灵也得到净化,其师德修养、教育教研、教育管理能力都得到极大地提升。从某一角度看,名师是被乡村教师推着走,由低层级的名师逐渐成长为研究型名师,更深刻地体悟到教学的真善美。

5.4 乡村教师的专业能力提升

以质性方式展示乡村教师的专业能力提升,其包括表现性评定、活动观察、专业反思等,多种质性方式相结合且相互佐证,乡村教师在名师工作室的专业生活中,其专业能力的提升可以通过专业生活描述及专业反思、专业评述予以评判。

案例5进入名师工作室之前,我虽然受到外部环境的影响,但没有师傅可跟,其间接受大大小小的培训多次,激情过后便恢复平静,专业成长缓慢。进入名师工作室三年来,名师和专家求真务实、精益求精的态度和追求卓越的精神深深感染了我。我一直坚持主动阅读教育专著以及教学刊物,坚持写读书笔记和反思总结。三年来,我获得了地区基础教育师资培养培训协同育人中心课题,获得县校本研修教学技能大赛一等奖、县优秀教师、市线上教学案例评比二等奖,发表学术论文2篇等。

上述乡村教师的专业成长或始于专业情意、或得于专业知识一隅,但经过三年专业研修的不断积淀,最终实现了专业能力的提升。当专业阅读、专业写作成为乡村教师的生活方式,当乡村教师具有追求名师的专业冲动,并意识到将“最美的微笑留给学生”,他们真的离名师不远了。

5.5 对乡村学校的作用与影响

名师工作室与乡村学校是合作关系,而并非隶属关系。乡村学校可能是名师工作室的合作学校,也可能是乡村教师所在的学校,还可能是名师主持人所在的学校。无论是哪一种形式,名师及名师工作室都应是乡村学校的重要资源,乡村学校应该因势利导并为我所用。

案例6H 校长很高兴该校作为名师工作室的乡村合作学校,也非常欢迎名师工作室常来该校进行研修活动。他说,每次研修活动,学校领导以及学科组都得组织半个月以上。教师多次教学研磨,实验室也都跟着动起来,虽然工作有点累,但累并幸福着。物理学科动起来后,其他学科没有理由不跟着动了。每次研修,县里教研员也必然来参加研修活动,为乡村学校的教研活动开展增添了外部支持。通过名师工作室的研修活动,乡村学校教师也知道怎么上课、评课了,对教学反思、小课题研究也不敬而远之了。学校领导、老师与名师、专家都建立了密切的联系,随时方便请教了。

名师工作室对乡村学校的作用与影响改变了乡村教师的惯性思维,激发他们的教研潜力与热情,也冲击了乡村学校教研的惯性、惰性,拓展乡村学校的资源。名师工作室为乡村学校培养了种子教师,专业推动、行政推动、资源共享共同促进学校教研活动的开展。

5.6 对乡村学校的教育教学改革和教学质量的影响

名师工作室对乡村学校影响的基本路径为:首先显性地影响乡村骨干教师,再通过骨干教师隐性地影响一般教师,进而隐性地影响学校领导和学生。名师工作室长达三年的健康运行对名师工作室所在学校的教育教学改革及教学质量产生了深刻的影响。

案例7M 教务主任在县教育局的工作汇报会上说,名师工作室的研修活动为该校带来了新教育理念,专家的学术讲座提升了领导以及教师对教育教学改革的理解,学校教师意识到教育教学改革并不神秘,它也不是专家的专利,各位教师都可以为学校的教育教学改革贡献自己的力量。名师工作室对成员的磨课极大提升了学校的教学质量,参加名师工作室的学校教师在县市教学比赛中获奖极大地触动了广大教师的教学热情。

名师工作室对学校的影响正是名师工作室创设的初心所在,名师工作室的学员主动阅读教育专著、写读书笔记和反思总结,他们思想觉悟、理论水平、业务能力都得到整体提升。他们再以课题为纽带、以赛课为抓手,通过校内的传帮带活动,引领校内其他教师的专业成长,最终实现名师工作室主持人所在学校教育教学改革与教学质量的整体提升。

乡村教师专业成长需要内外联动,需要资源与环境,需要滋养和浸润。名师工作室为乡村学校、乡村教师的专业发展提供了诸多可能。如果名师工作室、乡村学校、乡村教师能相互推动、相互支持,均能达成各自的发展或成长愿景,城乡教育均衡发展的中国梦将会得以实现。乡村教师在名师工作室场域的专业生活应该是一种值得过的生活,专业生活中的所有关系人都应该为他人的专业成长提供持续动力,都应该相互理解与分享。乡村教师专业成长需要多元研究视角、多元成长境域,基于名师工作室的乡村教师专业成长接地气、真实,也值得进一步深化、优化,并进行提升与推广。