基于读写结合理论的语文课堂教学刍探

李文洁

摘要：阅读与写作具有内在相关性，共同指向语文核心素养的发展。在语文课堂教学中，教师要遵循读写结合理论，贯通语文与生活的联系，体现“加强课程内容整合”的理念，构建以学生为主体的高效语文课堂。文章首先概述读写结合理论及内涵，然后分析读写结合理论在语文课堂的应用现状及价值，最后提出读写结合理论下语文课堂教学的有效策略：把握课标，明确方向；巧用教材，选准切点；加强积累，注重训练；点评互动，多元评价；联系生活，内化素养。

关键词：读写结合理论；小学语文；课程标准；教材；训练；评价

中图分类号：G623.2文献标志碼：A文章编号：1008-3561（2022）35-0093-04

阅读与写作是语文教学的双翼，二者彼此联系，且相互渗透，共同构成语文教学的核心任务。语文新课程标准提倡课程整合，如注重听说读写的整合，以此促进学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。调研发现，具体教学实践存在阅读与写作被人为割裂，划分为独立教学板块的情况。这既违背了语文教学的内在规律，也不利于学生语文核心素养的发展。而将阅读与写作充分结合，有效贯通语文与生活的联系，是构建语文高效课堂的基本要求。

叶圣陶先生对阅读与写作的相互关系有精妙的论述，他认为阅读是吸收，写作是倾吐，写作程度与阅读程度直接相关。而读写结合理论即遵循阅读与写作的内在规律，引导学生在语文教学活动中进行复杂而有效的信息加工，以实现意义与文字之间有效转换。阅读与写作的密切关系，为读写理论在语文教学中的应用提供了现实依据。

1.目标定位存在偏差

尽管新课程理念强调读写结合，关注学生语文核心素养的发展，然而在语文课堂，部分教师在进行目标设计时并没有统筹考虑课标要求，而是使识字、阅读、写作等板块相互独立，且界限明晰。可以说，阅读教学仅有“读”的目标，写作教学仅有“写”的目标，是读写结合理论难以有效应用的最大问题。目标定位存在偏差，目标统领下的活动任务也必然不能读写兼顾。

2.切点设计流于形式

读写结合点找不准，读写的结合就容易流于形式，将阅读与写作简单叠加或堆砌，非但不利于学生语文核心素养的发展，反而会削弱阅读教学或写作教学的特征，使语文教学“失之于平面化”。比如，在古诗教学中，学生面对语言凝练、感情真挚、意境优美、韵律感强的古诗，应当反复朗读，在读中感，在读中悟，在读中思，唯有一个“读”字将课堂一以贯之才能消除学生与古诗的距离，使其形成全面理解与深刻体悟。如果教师让学生舍弃“读”而“写”，如仿写古诗，或想象写画面，或改写内容，就难免牵强，其课堂效果也将大打折扣。

3.读写形式落后单一

目前，读写结合存在形式落后，缺乏整合艺术性等情况。对于阅读中的名言佳句，学生可摘录并记背，以储备写作素材。对于学生的佳作，教师可让其在班级朗读，让其他学生听读并欣赏。教师还可以借助现代信息技术手段来创新读写形式，使其丰富多元，以激发学生的读写兴趣，提高学生的读写能力。例如，通过PPT或电子白板，展示学生的佳作，让大家品评阅读，或进行类文联读，还可以借助音频、视频等，播放教材篇目的朗读文件，让学生沉浸情境中“试写”。需要注意的是，读写结合教学不宜将形式设计得过于花哨或复杂，将语文教学活动设计得过于炫目，否则既耗时费力，又不能收到既定的实效。

4.教师指导模糊低效

读写结合教学的指导需要教师有“一将统百万兵”的课堂驾驭能力，以使学生在读中悟写，写中悟读。但当前的读写结合教学存在随意指导的现象，部分教师的指导缺乏科学依据，导致指导效果不理想。

1.以读助写，个性表达

部编版语文教材的篇目多是语言与思想兼胜的文章，本身就是极佳的作文范例。教师在阅读教学过程中，可让学生从语言表达、立意构思、谋篇布局等角度赏析文本，在此基础上适当开展“微写作”活动。

2.以写促读，丰富储备

联系写作开展阅读，或阅读与写作主题相关的语篇，或选取范文进行细读，可丰富学生的素材储备，提高学生的写作技巧。小学阶段的写作往往会要求围绕某个主题，限定字数、方向等。教师在指导写作时，可鼓励学生围绕某个主题搜集素材、揣摩范文。这时的素材搜集、揣摩范文就属于“大阅读”的范畴。

3.读写贯通，高效学习

在语文教学中，教师要打破阅读与写作的壁垒，贯通阅读与写作的联系，让学生在读中写，在写中读。例如，可以在阅读教学中进行即兴抒怀、随堂练笔、语段仿写，也可以在写作教学中融入诵读体悟、好句悟读、素材积累等，让学生的学用贯通更自然，让课堂的读写结合更高效。

1.把握课标，明确方向

“注重听说读写的整合”体现了语文课程的整合性理念。因此，教师要加强语文课程的整合性，以语言、思维、审美、文化四个维度作为衡量语文课堂的基准，让学生在阅读教学中丰富写作储备，在写作教学中反思阅读策略，以此贯通读写联系，将语文的学与用有效结合起来。比如，在《爬天都峰》的教学中，教师可结合课标要求，以核心素养为导向，对教学重难点进行优化与调整，从而确定新的课堂任务：识生字，记新词；理清文章脉络，找出有关景色、人物（对话）、讲道理的具体语段并正确区分；分析一老一小的对话，理解其中蕴含的道理。在学生分析一老一小的对话时，为让学生深入文本体情悟理，教师可提出问题：假设你是老爷爷，你望着高耸入云的天都峰，看着登山的石级是那么笔直陡峭，听到小朋友的惊叹之后，你会有什么样的心理活动？学生据此展开想象，感受到爬天都峰的艰难，并写下相应片段。这为学生理解人物不怕困难、奋发向上的精神作了铺垫。通过想象写作，学生理解：老人知道登山的艰难，但他没有放弃，没有退却，毅然决然地往上爬。教师继续提问：这说明了什么？学习路上会有无数个“拦路虎”，就像天都峰笔直陡峭的石级那样，未来人生中也会有大大小小的挫折与磨难，就像天都峰石级边上的铁链一样叫人发颤。那么，你是退缩，还是前进？教师在提出问题时，也搭建了支架，为学生在景色描写中融入思考提供了具体角度。教学结束后，教师可让学生结合对有关景色、人物（对话）、道理具体语段的划分，设计类文写作的总体框架，并往框架中填充素材，进行写作小练笔活动：选取自己熟悉的家乡风景，写一个小片段，先写风景，然后写人物（心理描写、对话、动作等），最后写感悟出的道理。由此可见，教师以读写结合理论来观照阅读教学或写作指导，可把握课标理念及要求，明确语文课堂的总体方向，在阅读教学中找准时机、设计问题，以引导学生根据问题进入文本，在深入理解文本的基础上循着问题找准支架，开展“微写作”活动。在写作指导中，教师也要找准时机，引入阅读材料或写作素材，让学生根据写作主题开展片段阅读活动。

2.巧用教材，选准切点

部编版语文教材贯通了阅读与写作的联系，每个单元都有相应主题的阅读与写作内容，阅读篇目可以视为写作的范文，而写作可以视为对阅读篇目中表达手法、写作技巧等的运用。对此，教师要巧用教材，研读单元篇目，选准读写结合的切入点。小学阶段学生的认知能力有限，读写结合的切入点宜小不宜大，教师可从独特的文本语言切入，還可从文本内涵切入。切点选得愈准，对教材的活用程度愈强，学生的读写结合兴趣就愈浓，课堂效果就愈好。比如部编版语文三年级上册第一单元的选文注重修辞手法的运用，教师可将“修辞手法”作为读写结合点，引导学生进行读写训练。在本单元《大青树下的小学》的教学中，教师可在引导学生了解排比句及其作用的基础上，将课文中的排比句作为学习支架，让学生随堂仿写，以强化阅读效果，同时让学生体会写作的趣味性。教师还可指导学生在朗读的同时想象画面，找出精彩的词语，以积累语言，为写作储备素材。在本单元《花的学校》的教学中，教师可让学生思考：东风怎么“走过荒野”？又如何能“吹着风笛”？这样，学生通过思考可掌握拟人修辞手法的特点。然后，教师可引导学生写几个拟人句。学生当堂学习修辞手法，当堂掌握并进行语言输出，在三两分钟内便能写出生动形象的句子，既理解了阅读教学的重点，也体会到句子写作的成就感。

3.加强积累，注重训练

教师可在阅读教学中融入写作小练笔，让学生随堂读写，对教材进行“再加工”，或进行精彩片段仿写，或小说情节改写、故事续写，或文本扩写、融入想象写，或联系生活拓展写。教师还可以在写作教学中设计“阅读加油站”，让学生阅读单元内的文章，体悟其表达的独到之处，以在写作中活学活用。比如，在《猜猜他是谁》的写作教学中，教师可让学生做“猜猜他是谁”的互动游戏。学生用三言两语写身边的同学，不能出现同学的名字，然后教师读给全班同学听，看谁能“对号入座”，快速猜出文中的人物是班里的哪位同学。有的学生这样写：他的头发黑亮，还发硬，根根直着竖起来，像乌黑的钢针。他的眉毛也黑漆漆的，配上一双明亮的大眼睛，看起来很精神。学生一读便能猜出人物的真实身份。但有学生这样写：他有大大的眼睛，圆圆的脸盘，皮肤白白的，很招人喜爱。其他学生读之再三，也猜不出人物的真实身份。这时，教师可以引导学生修改：他的眼睛除了大，还有什么特征？眼睛是心灵的窗户，对方的眼睛是否有神？是否传情？如顾盼含情、饱藏心事，或神采飞扬。他的脸盘圆圆的，是否还有更明显的特征，如高高的鼻梁、厚厚的嘴唇等。对于体现人物性格的特征，要有所取舍。教师还可以让学生回顾《我是一只小虫子》中的写作方法，尝试变换角度来写人或物，以让习作富有新意。由此可见，写作与阅读是相互关联、彼此渗透的，没有独立的阅读，也不存在独立的写作，在阅读教学中融入写作指导或练习，在写作指导中融入阅读鉴赏，能让学生形成阅读动力，体会到写作的创造之趣。

4.点评互动，多元评价

读写结合理论下的语文教学，可通过点评互动形成对语言活动的多元评价与多维思考。当阅读中的感悟有效转化为“写作中的构思”时，写作中的难题可以通过阅读来解决时，读写的真正融合才得以实现。比如“我的__”是半命题作文，要求学生从家人、同学、朋友、老师等人中任选一人，将题目补充完整来写作，力求人物形象真实，性格特征鲜明。有的学生写出来的人物“扁平化”，没有个性，形象过于模糊。在作文点评与修改环节，教师不妨鼓励学生逆向思考：《西游记》深受大家喜爱，西天取经路上的九九八十一难，让小说情节曲折动人。可是我们提及《西游记》，首先想到的是孙悟空、猪八戒、唐僧等人物，可见这些人物的塑造深入人心。学生据此从写作的角度来评论并修改习作，尝试给文中人物设计个性化的语言、动作等，让人物变得立体鲜活起来。修改的同时，学生可以小组讨论的方式，相互点评。通过点评互动，学生感悟到“细节真实”：人物写作“我的__”，既要写出人物的个性，又要在行文中体现人物对“我”的内在影响，或是行为影响了“我”，或是精神感染了“我”，让“我”实现成长。再如，在《走月亮》的教学中，教师可创设语言情境：秋天的夜晚，月亮升起来了，它是那样明亮，那样柔和，那样多情。自古以来，人们借月抒怀，将心事赋予明月，于是就有了李白的把酒问月，他说“青天有月来几时，我今停杯一问之”，也有人遥寄相思，于是就有了张九龄的“海上生明月，天涯共此时”，苏轼在月下徘徊，写下“但愿人长久，千里共婵娟”的美好期待。这一轮明月让无数的文人墨客为之沉醉，为之赞叹，至今仍照耀着我们，那么，今天的人们该用什么样的情怀对月呢？请找出文中的句子来概括。学生明确：“我和阿妈走月亮”这一句在文中多处出现，并加了感叹号。多次出现，便是多次感叹。对此，教师可引导学生联系生活思考：人在什么情况下会感叹？学生明确：在情到深处时，人们会不自觉地发出感叹，或浓烈的悲伤，或满腔的喜悦，或由衷的赞叹。“我和阿妈走月亮”的心情是高兴、喜悦的。在解读文本时，教师可放手让学生根据其传授的方法抓住关键词赏析句子，然后同学间互相点评，遇到有争议的问题，同桌交流或师生互动予以解决。在此基础上，教师还可让学生找出自己喜爱的句子，指导学生据此领悟文章的中心思想，然后以此为支架，让学生尝试写作，用自己的语言描绘画面。

5.联系生活，内化素养

读写结合理论下的语文课堂教学，可通过“根植于生活的课程整合”丰富语言实践活动，让学生在多种形式的语言实践活动中不断吸收、建构与运用。也只有贯通读写，才能让学生在生活中感知语文课程的生命力，在语文中体验生活的多姿多彩，从而全面理解语文的本质。在此基础上，写作可趋于自觉，阅读可走向自主。比如，在《慈母情深》的教学中，教师可板书标题并设疑：你能从“慈母情深”中读出哪些信息？学生回答：母亲是文中的重要人物，善良慈爱是母亲这一人物形象的重要特点；文章是围绕母爱与亲情展开的，当然“我”对慈母情深的体悟也很重要。教师总结：好的标题如同文章的眼睛，能激发读者的阅读兴趣。同学们真了不起，从小小的标题中竟读出这么多内容，既读出了重要人物，对人物形象形成总体印象，又快速锁定“母爱及亲情”这一文章主题。由标题直接设计疑问，能够让学生学会从标题入手解读文章，同时也为学生在写作中根据表达需要而重视拟题奠定基础。接下来，教师可联系生活，顺势设疑：生活中，你的母亲也很爱你，时而慈爱，时而严厉，时而温柔。你在习作中也经常描绘母爱。你笔下的母亲可能是这样的：她冒着倾盆大雨给你送伞，她在深夜独自背着病重的你上医院，她在你考试失败时给你大大的拥抱。母亲为你做了这么多，你感动吗？学生点头，但随即又连连摇头。这些是每个母亲都会做的，是公式化的选材，是套路化的构思。凡人小事要想出彩，得有细节可以品味，得有深情可细悟。教师继续启发学生：我们来读读课文，看看梁晓声怎样写慈母情的。学生明确：通过小事来体现深情。然后，教师可引导学生通读全文并概括大意：文章主要写母亲尽管贫困艰难却不顾同事的劝阻，毫不犹豫地给“我”钱让“我”买渴望已久的书。那么，作者笔下的母亲是个怎样的人？方法提示：要感知人物性格特点，概括人物形象，就要“观其言、察其行”。通过外貌、语言、动作、神态、心理描写，梁晓声写出了一位瘦弱辛劳，隐忍坚强，温和爱子，有卓越远见的、平凡而伟大的慈母形象。这是否跟你的母亲有相似之处？教师启发学生联系生活理解“母亲”：这样的母亲是“双标”的，她家境贫困，省吃俭用，对自己很小气，省吃俭用，连儿子给她买一听水果罐头都要“数落”，可是对儿子却很大方，给他钱买课外书。在生活中，你的母亲是否也是“双标”，对你和对她自己截然不同？学生联系生活寻找答案，从而感悟到母爱的细节之处。

读写结合理论下语文教学的探索，体现了对新课程理念的积极响应，也符合当前语文教学的“核心素养”导向。因此，教师在语文教学中，应遵循读写结合理论，根植于生活开展语文课程的整合探索。同时，在读写教学整合中，应充分发挥学生的主体作用，有效贯通读写联系，以“写作小插曲”激活文本阅读，或以“品读小片段”融入写作指导。

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Exploration of the Chinese Classroom Teaching Based on the Theory of Combination of Reading and Writing

Li Wenjie

（Zhenyuan County Dongjie Primary School， Qingyang City， Gansu Province， Qingyang 744500， China）

Abstract： Reading and writing are intrinsically related， pointing to the development of Chinese core literacy. In Chinese classroom teaching， teachers should follow the theory of combining reading and writing， connect Chinese with life， reflect the concept of "strengthening the integration of curriculum content"， and build an efficient Chinese classroom with students as the main body. The article first outlines the theory and connotation of the combination of reading and writing， then analyzes the current situation and value of the application of the combination of reading and writing theory in the Chinese classroom， and finally puts forward the effective strategies of the Chinese classroom teaching under the combination of reading and writing theory： grasp the curriculum standard and clarify the direction； use teaching materials skillfully and choose the right point； strengthen accumulation and pay attention to training； comment interaction and multiple evaluations； connect with life and internalize literacy.

Key words： combination of reading and writing theory； primary school Chinese； course standards； textbooks； training； evaluate