基于学习项目的小组合作学习策略的实践研究

1 问题的提出

目前，中职数学教学中存在如下问题.

（1）轻数学的应用性致学生能力欠缺

在教学中，教师讲授的大多是纯数学知识，而轻视数学知识的应用性，不关注数学与生活、数学与专业的联系，导致数学与生活脱节.渐渐地，学生认为数学知识仅仅停留在课堂，数学是不实用的.

（2）轻学生自主性致课堂效率低下

课堂束缚了学生的自主性，大多是教师讲、问，学生听、答的单一形式，更多的是教师的展示.对于学生来说，课堂体现不出“我”的存在，变成了教师的一言堂，使得学生更依赖教师，不再自主思考问题，也没有了学习的满足感、成就感，学习对学生的吸引力也慢慢减弱，导致课堂效率越来越低.

（3）轻主体差异性致学生合作能力差

有的学生会做题，但总是怀疑自己做错，需要他人帮助矫正；若是不会的题目，更需要他人给予指点.而对于数学能力强的学生，虽然能够快速接受教师传授的方法，作业也能够很快完成，但思考不够深入导致知识掌握得不扎实.

2 小组合作学习项目的概念界定

（1）学习项目

以某个具体学习项目为载体，以任务的完成为核心，以任务的拓展为主线的新型学习模式，是指在解决任务的过程中，学生是主体，在教师的指导下主动参与、自主协作、积极探索、自我组织任务的探究.学生通过自身的思考实践，小组合作的共同探索，实现知识的自主构建和技能的提高.

（2）中职学习项目的特征

中职学习项目，一是任务更具操作性.在处理教学内容与任务的融合时，充分考虑学生学习能力的差异，任务的设置步子小、台阶低，可操作性更强.二是分组更具有效性.充分重视学生的学习基础、学习能力、生活经验等方面的差异，合理分组，灵活运用分组原则将小组动态分组，保持组与组之间能力的均衡.

（3）中职数学学习项目的类型

将数学知识分为概念型知识、纯数学应用型知识和数学实际应用型知识，进而将学习项目分为认知型学习项目、演练型学习项目和实践型学习项目三种类型.认知型学习项目重在对数学抽象概念的理解掌握，与相关联的概念建立联系并厘清区别；演练型学习项目重在灵活运用数学方法并将其内化为思想，能够多角度看待数学问题；实践型学习项目重在数学应用能力的培养，能够将现实中具体数学问题抽象为数学模型，化为纯数学问题，然后应用数学知识解决实际问题.

3 小组合作学习项目的策略

3.1 以学习项目为抓手，在实践中学习数学知识

3.1.1 理论与实际结合——具化数学

（1）整合教材，挖掘知识

将中职数学所有章节中的重难点，以图、表的形式展示出来，寻找知识点间的联系，思考所用的数学思维是否类似，能否归为一类.进行细致到位的分类、整合时，思考学生常出现的错误及困惑是什么，标注在旁边，对任务的设置具有指导的作用.

（2）联系生活，延拓知识

将数学与实际生活及相关专业联系起来，结合学生的实践生活经验和认知规律，将抽象的数学知识具体化、形象化，把数学变“活”，拉近数学与学生的距离.注重思维的连贯性和数学的科学性，使学生进一步理解和认识知识、重构知识，有自己独特的见解和看法，达到“学以致用”的目的，对数学有新的认识.

3.1.2 取舍统一——抽象任务

（1）权衡侧重，确定任务

由于知识的侧重点不同，同时也存在交叉，因此学习项目类型间也会有切换.针对概念性知识采用认知型项目，学习内容、探究相对较少，学习目标明确，故以基础知识的落实为主，设置的任务从拓宽广度入手；而针对数学运用的知识采用演练型学习项目，方法灵活，需要一定的学习能力与领悟能力，所涉及的任务可以从设置障碍、添加条件、复杂化等增加难度入手.

（2）合理选取，编排任务

在任务的选取上，让学生感受到数学的深度和高度.这样，才能让学生真实地认识并感受到数学.通过应用数学知识，提升能力，形成知识体系，并将其内化.首先要充分了解学生现有的知识经验和能力水平，预想学生通过努力能否达成目标，即能否成功解决所设置的任务.任务的形式可多样化，既可以是对复杂、真实问题的探究，也可以是调查或报告，甚至是一场竞赛.

3.2 以学习项目为平台，在合作中弥补学习差异

3.2.1 科学分组——有效补差

（1）统一分组，共同进步

在探究较难的学习项目时，采用同质分组，促进小组成员间思维的碰击，进而迸发灵感，完成任务；在探究一般性问题时，采用异质分组，促进小组间竞争的同时，使不同层次的学生都有提高.同时灵活运用分组原则，实行动态分组.小组采用“轮换制”的方式，使得组员间角色、职责互换，促进组内团结，使每个成员都能从不同的岗位上得到体验、锻炼和提升.

（2）多面协作，共同成长

小组是任务完成的主体，在实施任务的过程中，没有了教师的组织、引导、管理，小组在拥有充分自由的同时，小组的自我监管显得尤为重要.为使小组的力量发挥到最大，分组及组员职责的制定是任务完成的主体保障.科学的分组，解决了由个体差异所导致的学习阻碍，便于学生各自取长补短，利用好学生的差异所产生的资源.

3.2.2 在线学习——及时补差

（1）诊断知识，突出难点

把与学习项目相关的知识重新细细梳理，以过关题的形式设置典型的题目，使其更具有层次性、阶梯性且符合学生的认知特点.在降低学生的挫败感、提高学生积极性的同时检测所学.为后面教师资源的共享，提供有利的参考，做到有的放矢.

（2）共享资源，分散难点

根据任务单找出学生容易产生疑惑的知识点，通过QQ、微信等平台共享相关的学习资源，可以是微课资源、在线练习、在线答疑等多种渠道提供.比如学习“排列”时，学生对有限定条件的排列问题感到困惑，教师可上传与此有关的微课“排列及排列数的计算”以及在线练习题.学生学习完微课后可以尝试做相应的练习，如果有问题可以拍题、搜题，也可以在微信群、QQ群中集体解决.

3.3 以学习项目为触角，在探究中实现自主学习

3.3.1 层层探究——演绎知识

（1）教师引导，保障任务

教师需要走下讲台，布置任务.学生发现问题、探讨问题、提出问题，需要教师的引导、点拨与及时处理.了解学生的各科疑惑，更易提高任务完成的效率.同时，教师更需要走出教室，对任务进行追踪引导.当学生碰到问题时，有时单凭小组的力量不能够解决，此时需要教师通过微信、QQ等，

对任务进行追踪引导，确保掌握每个小组任务的进展情况.

（2）个性展示，重现任务

学生通过自主学习和小组合作学习已经初步形成了自己的知识体系，在交流环节，每个个体都可以充分展示自己的“知识构建”；通过比较、反馈，促使学生反思形成二次构建，在实践中再进行修正、认定，最终形成属于自己的新的知识构建.

展示的内容既是对学生学习情况的检验，也是教师对小组进行评价的依据之一，包括学生对问题的独特看法、对知识的独到理解和解决问题多样性的方法等.展示的内容侧重于具有典型性的问题，如，本节课的重要内容或者是大部分学生的困惑等.形式可以多样化，如，学生规范的板演答案、讲解自已的解题思路、简单的口答、实物演示等.

3.3.2 多元评价——完善自我

（1）形式多样，挖掘潜力

多元评价是指将定量与定性、形成性与总结性、个人与小组、自我与他人评价相结合，充分以学生为主体，采用组内点评、小组互评、学生自评、教师点评相结合，过程评价和结果评价相结合的方法.评价的前提是对评价的对象和内容有足够的了解，注重评价的客观性和目的性，促使学生明确自己的掌握情况，制定及时的补救措施，涌现出更多的榜样.

（2）内容统一，提升能力

对个人的评价不再使用分数量化，而是用客观具体的话语定性分析，重人文情感价值观，关注学生自主学习的完成度、小组职责履行情况、小组合作的投入度、任务探究的参与度、小组探究效果、交流展示中讲述的清晰度等方面评价督促学生；对小组的评价要用具体的分数，定量分析.开展互评，最终评选出2～3个优胜组，对优胜组进行大力表扬和奖励.

4 实践的效果

借助“任务”这一载体，数学不再那么抽象枯燥.同时任务有了教学主题，也不再那么空洞.学生的学习方式由被动学习变为主动探究，在整个学习过程中，学生积极主动地全身心参与教学，一直处于体验、享受、思考、理解、反思的状态.学习项目教学使得各个层次学生的知识水平都有所提高，通过小组学习以及学习成果的共享使得学生成绩分布均匀，并提供了更大的进步空间，极大发挥学生的潜力.营造出良好的学习氛围、培养学生的学习能力和探索精神，有利于学生后续的自我主动学习.学习项目教学开阔了学生的眼界，注重多维、开放的信息交流，更贴近社会，有效补充了课堂上社会知识的缺失.