转向？扬弃？还是回归初心？——管建刚习作“家常课”访谈

◇聂 闻 管建刚

缘起

由管建刚老师提出并发起的“家常课”实践与研究有三年多的时间了。因对管老师“家常课”研究的关注，受管老师邀约，我有幸现场感受了“家常课”的操作全程。

三年，对于一项研究而言，该是做一些回顾与总结了。

所有人员都已散去，所有的喧嚣归于宁静，屋里，只剩我俩，明亮的灯光里氤氲着茶香……

○聂闻：“先写后教，以写定教，是最有效的作文指导。”这是您前些年一直提倡并力推的作文教学观点。近三年来，您又在实践并力推作文家常课。精心设计的任务单是作文家常课的核心，任务单的教学过程也就是进行作前指导。作文教学上，由当年“作后指导”到今天“作前指导”的转变，这样的转变是基于哪些思考？这样的转变，是不是意味着在作文教学中，作前指导比作后指导更有效？这是一个认识的扬弃过程吗？

管建刚：一个看起来自相矛盾的问题在一个人身上和谐地存在，那说明这个看似矛盾的问题的背后，一定存在着矛盾的统一。

当年我提出“先写后教、以写定教”，主要是看到大量语文老师既没有作文的知识系统，也没有作文的训练系统，还没有作文的实践系统，我戏称之为“三无牌作文教学”，这种情况下的作前指导几乎是“瞎子摸象”。于是我提出，那还不如作前不指导，先让学生自由地写，写出来后，好的地方一起分享、一起学习；有问题的地方，告诉大家不好在哪里、怎么改就好了。有了一篇篇具体实在的、写出来的作文，作文教学便有了具体实在的依靠，不再虚无缥缈，“教”和“不教”不再是一个样了。多年实践下来，我发现“先写后教、以写定教”有一个关键的前提：老师要认真批改学生的作文。如果这个前提难以大面积成立，那么作后指导便无法惠及更多的普通一线老师。

我不能不悲观地承认，大量语文老师把批改学生作文看成教学生涯的痛苦和灾难。很多老师的作文批改，今年和去年是同样几句话，只不过这次写在张三的作文本上，下次写在李四的作文本上。还有老师下载了评语大全来套用。就面广量大的普通语文老师来说，作文能做到“及时批改”已经很不错了，“认真研读”学生作文几乎不可能。认真批改、研读学生作文，不只要有好的工作态度，客观上，还要有比较充分的时间保障。连续两年的两会上都有代表呼吁，减轻教师教育教学之外的负担。“双减”之后“5+2”的晚托，对家长来讲也许是好事，但对一线语文老师来讲，注定是本就没什么空闲的时间，再次被挤占。

这个世界，需要有人在实验室做出100分的概念产品，能否量产不是他们的第一追求，他们的第一追求是完美和超前。这个世界也需要务实的实践者、生产者，如果他们无法量产100分的产品，那就先生产70分、80分的能量产的产品。效益来自量产。理想的教学，广大一线老师做不到，理想便成了空想，空想不只没有收益，还会带来严重的后果。承受这一后果的是一群又一群的学生。作文家常课，再次回到“作前指导”，不是重回老路。我们是带了新思考而来。这次的“作前指导”，从一开始我们就不想做90分、95分，而是做75分、80分，做广大普通一线语文老师伸伸手就能够得着的作文课。不是“跳一跳就能够着”，因为大量语文老师没有时间和精力去“跳”。这样的课的确不完美，却能让大量“上跟不上一个样”的作文课，有了可行的改变方式。

作文家常课的特点是结构化、系统化、易操作。课间10分钟，扫一眼作文任务单和PPT，就能上出一节肯定有效的作文课。结构化，就是“读+写+读+写”的简明教学结构，不用老师大费精力地去记教学环节。系统化，我们团队不是开发一两节优质的作文课，而是开发了三、四、五、六年级每一个单元作文的习作任务单。包括写人作文、写事作文、写景作文、写信、写建议书、写日记等，教材里的每一个单元作文都是一线老师的刚需。易操作，我们以习作任务单为抓手的家常作文课，只要一线老师想学、想上，一个星期就能学到手。

○聂闻：在作文教学上，如果在“作前指导”和“作后指导”两者中做一个选择，只选一个，您会选择哪一个？为什么？

管建刚：就我个人来讲，我会选择作后指导，因为我能完善我的作文知识系统、作文训练系统，我也能确保自己不断地写，有写作的经验，有作文实践系统，并且，我也能要求自己认真批阅学生的一篇篇作文。作后指导，是基于这一批学生的这一次作文的实际情况而进行的作文指导，它的针对性更强。针对性的背后是有效性。

但是，一个具有现实主义情怀的实践者、研究者，不只希望只有自己能做到，也不只希望自己的团队、自己的徒弟能做到，而是希望能有大量的老师做到；不只是“独善其身”，而是希望能有机会“兼济天下”；不是躲在自己的小屋里“成一统”，而是要走进教育现实的风雨里，尽可能多地给风雨中的行人送上一把伞，一把普通人易上手、能用、会用的伞。哪怕这把伞不漂亮，伞的材质也普通，然而在没有伞的风雨里，有伞就是温暖。

对于大量一线语文老师来讲，今天的作文教学用“没有伞的下雨天”来形容并不为过。作文家常课再次回到“作前指导”，只是源于出发点的不同。以前的作后指导主要是从我个人的特点出发，从我个人的理想状态出发，那时的我是一个教育界的理想主义者。这次回到“作前指导”主要是从最广大最普通的一线老师出发，从教育的基层和现实出发，因为作文教学的整体发展不是靠名师，而是靠千千万万最普通的一线语文老师。

有人说教育一定要有理想。我完全赞同。要有理想，但要警惕理想化。不顾实际的理想化往往会沦为空想，沦为想想心动，实际不动。理想要在现实的土地上一小步一小步往前走。我们回到“作前指导”，回到习作任务单，就是基于当前广大普通一线老师的现实需求。他们需要可操作的、可拿来用、用了有效的作文教学。

○聂闻：家常作文课设计了作前指导的任务单。但是，作后讲评依然是习作学习中一个重要环节，而如今的习作课堂任务单里，并没有作后讲评这一环节，要扔掉吗？如果不扔，以后会开发习作讲评的学习任务单吗？

管建刚：商界的人在谈教育，政界的人在谈教育，文学界的人在谈教育，医学界的人也在谈教育，遇上交通部的人，他们也会跟你谈教育。谁都可以谈教育，谁都可以说说教育的这个问题、那个问题。这一方面是因为教育的问题确实不少，另一方面是为了孩子的未来，大家心里都有一个完美的教育梦。大家都在自觉或不自觉中用“完美的教育梦”去评说当下的教育。

平心而论，这样的评说有失公允。中国的医疗水平、医疗保障我很满意，但并不是说中国的医疗水平、医疗保障世界第一，而是跟10年前、20年前比，有了看得见的进步。中国的交通我很满意，但并不是中国的交通是世界第一，而是跟10年前、20年前比，有了看得见的进步。好或者不好，是跟昨天比，而不是跟未来的完美的梦比。近几十年，文盲的扫除，九年制义务教育的普及率，大学扩招，中国教育都取得了举世瞩目的成就。

我们为什么回到“作前指导”？有了结构化、工具化、系统化的习作任务单，能够最大限度地降低教师个人写作素养对作文教学的影响。而作中指导、作后讲评，这两个环节实际上都非常依赖教师的个人素质。一张单元习作任务单有两次“写”，每次“写”后，都要当堂点评，即便是我们“管建刚名师工作室”的老师也都说这个环节太难把握了，面广量大的普通学校的普通老师在这个环节上的有效性会如何？摩托车比自行车快，但对于没有摩托车驾驶证的人来说，还是骑自行车为好。有人说考证啊，但今天有多少老师在用心学写作呢？面对现实，我们把“当堂点评”改为“当堂点赞”，学生上台读片段，老师说这个地方写得好，那个地方写得好。把这个学生夸得高兴了，夸喜欢了，也把其他学生夸得痒痒的，期待下次也有展示机会，得到老师的夸赞。点赞，老师总能做到。能说出赞的原因的，那再说说原因；说不出赞的原因，就说“太好了”，好到老师想跟大家一起背出这句话，也不错。

完美的、理想的作文教学，要有作前指导，要有作中指导，要有作后讲评，并且每一个环节都要做得好，做得有效。但我认为，最好不要这样用“完美的梦”来要求一线老师。全面发展的代价往往是全面平庸。

此外，习作讲评课的任务单是无法开发的。因为讲评课必须基于学生写出来的一篇篇作文，开发者看不到学生的一篇篇作文，自然无法前置设计和开发讲评任务单。并且，即便用了同一张作前指导的习作任务单，不同地区、不同学校、不同班级的学生，写出来的作文的差异还是会非常大。讲评任务单只能是有兴趣、有志趣的老师的主动行为。

○聂闻：习作家常课学习任务单里，例文是显著的存在。例文的选择有什么讲究？这些例文又该如何使用？

管建刚：开发习作任务单的过程中，我们爱说一句玩笑话：“找例子比找对象还难。”确切地讲，我们找的不是“例文”，而是“例段”。课堂时间只有40分钟，学生读完整的例文，“读”的时间太长，“写”的时间就得不到保证。一次作文一般安排两课时，习作任务单是第一课时，第一课时要解决的是难点和重点，第二课时就可以放手让学生写完整的作文。所以，习作任务单从它的功能上来讲，例段已经能胜任了。

选择例段，我们有以下几个基本要求：

第一，长短要合适。一张任务单一般有四个例段，例段多一些，学生可以有选择，有时还能产生交叉效应。四个例段自然不能太长，不然课上读不熟；也不能太短，太短不具备示范性，对大多数学生来说，“写长”依然是最头疼的事。

第二，跟重点匹配。找例段前，先要找本次单元作文的要点。没有要点，例段无从找起。罗列出本次单元作文的三至五个作文要点，然后从这些要点里筛选出一两个重点。三至六年级的62次单元作文的上百个习作重点，不能有简单的重复。例段要典型，要跟重点高度匹配，学生一“读”了然。

第三，同龄人为主。同龄人的例子不及作家的精彩，但也有明显优势：一，习作内容贴近生活，容易引起共鸣；二，当堂阅读理解达成度高；三，没有学习上的心理障碍，同龄人能做到的自己基本上也能做到。需要说明的是，习作任务单上所有来自学生的例子，都经过了开发老师的二次修改、二次写作，还经过了习作任务单专家组的三次修改、三次写作，它源于同龄人又切切实实地高于同龄人水平。

第四，有递进关系。例子之间有内容上的递进关系，如任务一的例1和任务三的例3合起来是一篇作文的主题；也可能任务一的例1是训练结构，而任务三的例3则是写好结构中的一个“点”；再如，任务一的例1是写“面”，任务三的例3是写“点”，合起来有点有面，点面结合。

“要点”有了，“例段”有了，还要用一句简短浅显、学生一读就懂的话来表达这个“要点”。如：三次吆喝，三批顾客，三个小故事，童话故事可以“反复三次”；当“人”来写，景物就“活”了、“美”了；多用动词，“图画”变“动画”；开口说话，“图画”变“动画”……这些话今天读起来好像很简单，谁都能说得出来，实际上花费了团队大量的心血。

○聂闻：在家常课任务单里，任务二与任务四后都有课堂练习的环节。但我发现在课堂上，教者执行完这个内容后，却没有对学习结果进行反馈，是教者在课堂执行过程中忘了反馈，还是家常课故意不设计反馈环节？

管建刚：这个问题要分“作文家常课”“阅读家常课”来回答。

作文家常课的任务二、任务四，两次“写”后都有反馈。反馈环节三步走：（1）学生完整地读自己的片段，老师表扬激励；（2）老师读学生片段中的精彩语句，全体学生一起读背；（3）老师再次表扬，掌声中送小作者归位。至于为什么从“教师点评”改为“教师点赞”，前面已有说明。作文课上有反馈，但因为反馈的例子不是标准答案，其他学生不能照抄答案。

您提到的“没有反馈”发生在“阅读家常课”的身上。

阅读家常课的任务二、任务四在学生练习后，没有反馈，这不是疏忽，不是遗漏，而是有意为之。学生练习后老师当堂反馈的弊端，很大很大：

首先，当堂反馈后，学生忙着校改答案，大量中后等生急匆匆擦去错的，急匆匆写上正确的，既没时间思考也没心思听分析。久而久之学生还会发现一个偷懒的秘密，作业本上写一个不一定对的答案，还不如留空不写，等老师当堂反馈后直接搬上正确答案，又快又省心。学生不知道写上了那个不一定正确但经过自己动脑的答案，那叫思考。看得见的答案是错了，看不见的思考力却得到了有效训练。当堂反馈，错题轻易得到了正确答案，失去了第二次、第三次独立起跳“摘果子”的机会，正确答案仅仅是写在本子上的“正确”。

其次，当堂反馈后，中后等生往往错得多，进而无法完全消化老师的讲评。当堂反馈告一段落，应该进入下一个学习任务了，可是没订正好的学生往往见缝插针地急着写答案，不然下课又忘了，心思都在跟老师捉迷藏上。老师转身写板书，可以抓紧订正了；老师听同学读课文，装模作样竖起书本，在书本的掩护下订正。

再次，这道题三分之一的学生错了，那道题三分之二的学生错了，老师讲评这道题，错的那三分之一受益了，对的三分之二无所事事；老师讲评那道题，错的三分之二受益了，对的三分之一无事可干。当堂反馈，老师大多只能粗略了解作业情况，难以抓住要害，“当堂讲评”往往成了“全面讲评”“烦琐讲评”。20个学生错了这道题，听了或许有用，然而30个没有错的学生都成了陪听、被听。

最后，当堂反馈导致老师得不到真实反馈。当堂反馈前，老师巡视到的作业只是一小部分。学生交上来的、可以完全统计的作业，又是学生改过的。批改作业无法准确把握学情，有针对性地调整教学无从谈起。“真实”比“及时”更重要。当堂反馈的“及时”是以牺牲“真实”为代价。

及时反馈不等于当堂反馈。家常课采用16字方针：当堂完成，当天批改，当天讲评，当天订正。家常课改革是基于现实的教学效益的测量来展开的。一是教师这头的现实，二是学生那头的现实。家常课改革之所以敢提出“课课”和“人人”——每一个实验班的老师的每一天的课都是这么上的，现实的可行性是我们考量的重要指标。

○聂闻：家常课最核心的要素是什么？家常课对教师最大的要求是什么？家常课教学，教师最容易出现的课堂操作失误是什么？

管建刚：1.家常课有三个核心要素。

（1）“习”。把课堂时间还给“每一个”学生，“每一个”学生都应该拥有40分钟的课堂时间，“每一个”学生都在进行读、背、写的语文实践活动。家常课改革，要把70%的时间（即28分钟以上的时间）还给学生进行读、背、写。

（2）“时间”。课堂效益=课堂任务÷课堂时间。任务不变的情况下，时间越少，效益越大。家常课注重时间管理，一节课要用五至八次的闹钟进行时间管理。这个时间管理既是针对学生的，更是针对老师的，课堂时间本质上是老师浪费的，而不是学生。手里有钱的人才会浪费钱，手里有时间的人才会浪费时间。课堂时间的管控权是在老师手里的。

（3）“课堂管理”。人多的地方，效益的第一保障是“管理”。家常课改革，老师要做两件事：一是设计任务单，二是课堂管理。每一篇课文每一个课时都设计任务单，这件事太庞大了，太难了，我们组织专家团队做好这件最难的事情，老师只要稍做修改即可。但是“课堂管理”这件事却谁也无法替代。家常课的“课堂管理”我们能提供的是课堂管理口令、课堂管理手势、课堂管理印章，但是具体操作只能由上课的老师完成。

2.家常课对老师的最大要求，六个字：“管住嘴、迈开腿。”

只有“管住嘴”，才能把课堂时间还给每一个学生，学生才能拥有自己学、自己习的时间和空间。学生只有不断地自己学、自己习，才会学会“学”、学会“习”。有一天学生会自己“学”、自己“习”了，这就是叶圣陶说的“教是为了不教”。

“迈开腿”，走到学生中间去，才能看到一个个学生展示的“学”与“习”的状况，才能及时地进行课堂组织、课堂提醒、课堂调控、课堂激励。老师走到学生中去，了解到实际情况是一切管理行为的出发点。“脚步就是管理”，家常课要求老师一堂课走不少于500步。

实践中，老师们最容易出现课堂操作失误的，也在这六个字，管不住嘴，迈不开腿。家常课，家常课，日常的每一课都要做到这六个字，这才是家常课。学习家常课不难，你来跟岗一周，肯定学得会，难的是，学会以后能天天如此、课课如此。就像晨跑，有人带你练习一周，你肯定做得到，而晨跑的考验体现在没有人带你的每一个日子里，你是否能坚持？下雨了你是否坚持？冬天了你是否坚持？昨天加班了你是否坚持？不能做到天天如此，那就不是家常课。

○聂闻：到目前为止，家常课改革也快三年了，您是如何看待大家对家常课的不同声音的？

管建刚：第一，有不同的声音本身就是求真务实的表现。中国是人口大国，教育问题在今后很长一段时间里都不会有完美解决的可能。每一位教育人所做出的努力探索，都是不完美的完美，都是小范围的完美。这也是为什么减负那么多年了，负担却越来越重；素质教育喊那么多年了，老百姓对教育的满意度却一直高不起来。家常课改革不可能全面解决课堂问题，以我们这样一个团队也绝不可能全面解决课堂问题。

看到它优点的鼓掌，看到它缺点的拍砖，这很正常，很真实。有了鼓掌的人我们有勇气继续走下去，有了拍砖的人我们可以警醒自己，不要停止，未来还有更长的路要走。

第二，有争议的改革往往是触到痛点的改革。大家都知道课堂是主阵地，大家还知道课堂教学是教育改革的硬骨头，而家常课改革涉及“课课”，那就是硬骨头中的硬骨头。家常课还涉及“人人”，那就是硬骨头中的硬骨头的硬骨头。这块硬骨头，被啃的人会疼，啃的人会也疼。这是一个疼痛点。于是，大量的学校都选择了不去触碰，假装没看见。提高每一位老师的每一节课的教学效益，这是学校教育最重要的事情。这是常识，但常识不等于常态。很多教育的常识恰恰是教育的难点和痛点。就像作业不能多，多了反而不好，道理都对、都懂，做到的却很少。减负之所以那么难，也正是因为触到了教育的痛点。家常课也是如此。

第三，所有的争议都是因为彼此的站点不同。手机市场有人做高端市场，也有人做中低端市场。中国教育有人在为高端教师打造高端课堂，也需要有人为普通教师打造他们用得起、用得好的实用课堂。高端手机制造者看中低端手机，一定会说要设计没设计、要颜值没颜值、要速度没速度、要容量没容量，怎么看浑身都是缺点，而小米手机的崛起正是重视了中低端市场。家常课改革面向普通学校的普通老师、普通家庭的普通孩子，家常课改革要解决教育的基本问题——课业负担和考试成绩，这些基本问题跟高端沾不上边。然而，中国教育有大量的普通家庭、普通孩子，中国教育有大量的普通老师，他们一辈子连教研组长都不是，他们需要解决教育的基本问题。家常课是一个家常女孩，世上多的也恰是平常男孩，“般配的婚姻”最牢固。

不同的站点可以看到不同的风景。山脚有山脚的风景，半山腰有半山腰的风景，山顶有山顶的风景。半山腰的风景未必不是好风景。只是众人都说要去山顶，结果大家都把半山腰的风景给丢掉了。对于综合条件无法爬上山顶的人来说，半山腰就是最好的风景。

最后我还想说，感谢各种不同的声音，所有舍得把时间花在你身上的人都是在关心你，每一个不同的声音都是另一种关怀的方式。不同的声音可以让我们看到自身的问题，避免“身在此山中”的困境，不同的声音可以让人清醒且走得更稳健。美国人用美国视角挑中国人的毛病，这令人生气。然而美国的各种刁难却也让我们更清醒，也更坚定中国特色社会主义道路。

尾声

谈话到这里，我心中的疑惑已经得释。屋里的灯，这时在浓浓夜色里更明更亮，而我却不禁心生无限感慨：

管建刚老师以“班级作文周报”成名，以“作文评改课”大火，这些于他来说近乎标签化的成就，都属“先写后教，以写定教”的“后作文”范畴，当“后作文”发展正如日中天之际，管老师转向了“家常课”——学习任务单的探索与研究，具体到习作教学上，习作学习任务单的设置，就是习作的前置教学，这与原先的“后作文”，是截然不同的两种思路。这是否是一种“自我否定”，管老师没有正面回答，但在我看来管老师用自身的行动对此做了回答。对于一个学者来说，在尝到研究之初带来的甜头之后，往往会将此确定为一生研究的方向、目标，即使在研究过程中发现其存在严重局限，甚至严重走偏的情况下，都会为理想而战，为所有的不足找到自圆其说的理由，不遗余力地为小众的、精致化的研究做推广宣讲，会一条道走到黑。管老师自己说了，如果是个人来选、来做，他会继续选择“后作文”，这是他所长，能做到别人无法企及的高度。但这样精致化的成果，别人或受制于学养，或受制于精力，或受制于条件，只能是远远仰望着，无奈地笑笑，因为这只是管建刚一个人的能耐与高度，不是整个教育的高度与成果。而管老师作为一个学者型的教师，能不断进行自我调整、自我革命，能舍弃自我所长，而寻找真正具有普适性的教育之道，无论是将来的成果，还是这种精神，可贵。

对管建刚老师的教育思想稍做梳理，就会发现，无论是当年的“班级作文周报”，还是如今的“家常课”，他苦苦追寻并希望能牢牢抓在手里的核心是学习者学习的“动力”，让每个学习者都“动”起来，让每个学生都有事可做，利用好课堂有限的教与学的时间，在课堂上获得成长。“兴趣，是学习最好的老师”这句话，我们所有的老师在心里都把它当成真理，也总是把它挂在嘴上，但在学习过程中，有多少人真正关注过学习者学习“动力”的问题，有多少人真正解决了学习者学习“动力”的问题，我们进行的教学工作，多的是把教科书赋予我们的教学任务不顾学生情愿与不情愿、接受与不接受地塞给学生。我一直以为，教师教学有这样几个层次：最末流的是自己会，却教不会学生；上一个层次是自己不会，教不会学生；再上一个层次是自己会，也教得会学生；较高的境界是自己会，教得学生比自己还牛，即我们所说的名师出高徒。但这还不是最高境界，最牛的是：自己不会，却教会了学生（准确的表述应该是：自己不够精专，却教出了远胜于自己的学生）。我们一般老师，都是“自己会，也能教会学生”的这种，而“牛”的这种，有，但是不多，所以不具普遍性。自然界有“青出蓝而胜于蓝”的自然现象，教育界也多的是“青蓝”现象。为什么会出现这种“牛”人、“牛现象”？在我看来，这种“牛”人“牛”在对学习者学习兴趣的激发与维护。学习者有了学习的兴趣，就像安装了一台永动机，生命不息，动力不止，能走多远，那岂能是人所预料的？管老师及其团队所做的工作，从教育的根本上着手，为学习者寻求内在与外在的动力，让每个学生成为课堂、学习的参与者，而不是旁观者，让学生在课堂上情感、脑筋动起来，并让这种“动”具有普适性，成为每个教师能够执行的教学行为，而不是完全靠个人素养来支撑整个课堂。立足课堂，立足教育，为广大师生着想，可敬。

因研究过程耗神之巨，用情之深，学人对自己的学术思想或成果往往会表现出一种不容置疑的心态。管老师面对不同的声音，却能有一种超然、一种洒脱，无论毁誉，都能从中汲取前行的力量，这样的治学修为，难得。