乡村振兴战略下乡村教师蝶化发展的内涵、历史与路径

董双，郑岚

（海南师范大学 马克思主义学院，海南 海口 571158）

乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。①教育部：《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（2020年7月31日），http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.以全面乡村振兴为契机，从内涵、历史、路径出发，分析和破解乡村教师城乡双重边缘化以及客体性异化的困境，探索乡村教师如何由边缘化到实现蝶变，具有重要的现实意义。

一、内涵及逻辑起点

马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”②［德］马克思、恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯文集》第1卷，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，2009年，第501页。因此，乡村教师的角色是其在乡村环境中各种社会关系的总和，在生命哲学视角下，“乡村教师作为一个生命的发展，是一个以自我原始意象为核心，具有时间延续性和空间广延性的整体，是一个自然的、历史的、文化的、经验的与自己混沌的存在”③唐松林：《重新发现乡村教师》，长沙：中南大学出版社，2013年，第38页。。以实施乡村振兴战略为契机，乡村教师蝶化发展思想以乡村具体实际和农耕文明为逻辑起点，以生命哲学作为研究工具，探究乡村教师如何破解发展困局，最终完成自身的蝶化发展。

（一）乡村振兴战略下乡村教师蝶化发展的内涵

顾名思义，蝶化发展即破茧成蝶，遵循生命的发展规律，完美蜕变和上升发展的过程。④伍叶琴、李森、戴宏才：《教师发展的客体性异化与主体性回归》，《教育研究》2013年第1期。用“蝶化”概念隐喻在全面乡村振兴战略背景下，乡村教师通过打破束缚自身发展的桎梏，完美蜕变且实现自己理想和社会期待的过程。蚕孵化、结茧和破茧成蝶的三个发展阶段，则分别对应隐喻乡村教师发展的职前受教育期、边缘化期及蝶变期。

首先，将乡村教师的职前教育阶段比喻为蚕的“孵化期”。这一阶段是乡村教师城市化的过程。在教育现代化语境下，城乡基础教育浸润下的学生，实际上接受的是以“城市中心价值取向”为特征的基础教育。高等本专科学校更是普遍设立于城市，即使是乡村生源，在经过几年的城市化高等教育后也会被“城市化”。

其次，将乡村教师入职乡村学校比喻为蚕的“结茧期”或“边缘化期”。生活在乡村社会中的人所需记忆的范围及生活与在现代都市的人是不同的，①费孝通：《乡土中国》，北京：北京大学出版社，2012年，第32页。乡村教师受到城市文化和乡村文化的双重影响，丧失了为农性和乡土性，他们提供的乡村教育内容普遍是城市化的应试教育；乡村教师的工具理性主义取向导致了乡村教师的主体性丧失；现代化进程中产生的“现代化通病”以及市场经济中的道德悖论引致了乡村教师公共属性丧失。乡村教师的乡土性、主体性和公共属性的三重丧失使乡村教师沦为游离于乡村社会之外的边缘人。此外，在城乡二元结构影响下，相比于城市教师，乡村教师生存环境的特殊性使他们很难充分享受教育现代化带来的各种优质资源或成果，这决定了乡村教师自身发展的局限性，也使他们丧失了现代教育的话语权，乡村教师成为了远离城市的边缘人。在城市和乡村两个环境都被边缘化的处境，被乡村教师结成了束缚自己实现个人价值和社会价值的“茧”。

最后，将乡村教师重塑自身形象比喻为蚕的“蝶变期”。乡村振兴战略的全面实施不断消解着固化的城乡二元结构，农耕文明在解构和重构中重焕生机，它们唤醒了束缚于“蚕茧”中的乡村教师，为乡村教师重新融入乡村社会提供条件和滋养，帮助乡村教师从工具理性主义误区中解放出来、重塑自身形象、在乡村社会中实现个人价值和社会价值。

（二）乡村振兴战略下乡村教师蝶化发展的逻辑起点

乡村具体实际和农耕文明是乡村教师蝶化发展的逻辑起点。乡村教师的角色是其在乡村环境中各种社会关系的总和，植根于中华五千年的农耕文明，其命运与乡村社会休戚相关、与农耕文明血脉相依，曾见证并参与过乡村社会和农耕文明的鼎盛时代，也伴随着乡村社会的凋敝和农耕文明的没落而被边缘化。乡村教师被边缘化是乡村社会被边缘化的映射，其实质是城市和乡村、工业和农业、现代文明和传统文明的激荡与博弈的结果。城市的强势扩张导致乡村数量缩减，工业化的迅猛发展致使农业的萎缩，现代文明的兴旺导致了传统文明的没落。乡村振兴战略旨在打破城乡二元结构，实现城市和乡村、工业和农业、现代文明和传统文明的重新融合，推动城乡协调发展。全面实施乡村振兴战略背景下的乡村复兴，意味着乡村教师也将挣脱边缘化困境，实现自身的蝶变。

习近平总书记强调：“坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合。”②习近平：《在庆祝中国共产党成立100周年大会上的讲话》，《光明日报》2021年7月2日第2版。全面实施乡村振兴战略，既要着眼于乡村的具体实际，又要汲取农耕文明的精华。因此，要帮助乡村教师破茧成蝶，一方面要着眼于将其融入乡村社会生活实际中去解读和解决乡村教师边缘化问题；另一方面也要激活农耕文明中的生命因子，使其在创造性转化和创新性发展中重焕生机，为乡村教师提供精神食粮。乡村教师不是抽象的、孤立的、片面的存在，而是其所在乡村环境中一切社会关系的总和，其命运与乡村社会紧密相连，在不懈追求自由、全面发展中实现人生理想和价值。由于种种原因，现代化进程中的乡村教师，特别是偏远落后地区的乡村教师既远离城市又无法完全融入乡村社会，其主体的能动性和创造性无法被充分发挥，这使得他们深陷于孤独感、软弱无力感以及对未来的迷茫之中，犹如被禁锢于“茧”之中的蚕，成为了游离于乡土和城市之外的边缘人。因此，需要将乡村教师置于乡村社会关系中去“把脉”“问诊”和“对症下药”，才能使乡村教师边缘化的“病”得以被根治。近代以来，在中国现代化进程中，随着西方工业文明的强势进入，中国乡村的农耕文明逐渐被瓦解、替代，进而没落。但现代化不是去民族化，并非是与传统民族文化彻底决裂。③张中文：《我国乡村文化传统的形成、解构与现代复兴问题》，《理论导刊》2010年第1期。中华优秀传统文化是中华民族安身立命的基础，永续繁衍的血脉，绵延不绝的“根”和“魂”①教育部课题组：《深入学习习近平关于教育的重要论述》，北京：人民教育出版社，2020年，第236页。。加强乡村精神文明建设，重构农耕文明需要深入挖掘、继承创新优秀传统乡土文化，把保护传承和开发利用结合起来，赋予中华农耕文明新的时代内涵②新华社：《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》（2021年2月21日），http：//www.gov.cn/zhengce/2021-02/21/content_5588098.htm.，才能源源不断的为乡村教师发展提供精神滋养。

二、历史脉络

乡村教师与乡村社会发展休戚相关，在乡村社会中扮演着十分重要的角色。伴随着乡村社会绵延数千年的发展历程，乡村教师的发展也经历了在传统农耕社会中集学统与道统于一身、在工业现代化进程中被边缘化以及在全面实施乡村振兴战略背景下被赋予新的时代使命三个发展阶段。

（一）集学统、道统于一身：传统农耕社会中的乡村教师

随着乡村发端于新石器时代的农业和畜牧业开始相分离，生产力的发展使一些年长者和小孩从生产劳动中解放出来，这时年长者通常会将小孩集中到某个特定的地方，既照顾孩子的安全，又传给孩子一些生活技能，这便是最初的乡村学校。③李森、崔友兴：《社会变迁中的乡村教育》，福州：福建教育出版社，2017年，第16页。原始社会的教育活动与劳动生产相结合，人们平等享有受教育的权利。到了奴隶社会时期，教育具有了阶级性，“学在官府”“政教合一”是这一时期教育的主要特征，教育开始与生产劳动相分离，统治阶级的教育内容主要是管理国家和教化百姓。目前最早有据可考的乡村教育是在西周，《学记》对西周学制作了如下记载：“古之教者，家有塾、党有痒、术有序、国有学。”④孙培青：《中国教育史》，上海：华东师范大学出版社，2000年，第20页。塾、痒、序是地方学校，其中乡以下有四学：一曰乡校，一曰州序，一曰党痒，一曰家塾。⑤孙培青：《中国教育史》，第20页。施教者多是致仕回乡的大夫和士，负责在地方推行教化。

春秋战国时期，周王室式微，地方养士之风盛行，私学兴起，学术下移，“士”阶层作为专门从事学术活动的知识分子登上了历史舞台。“学在官府”时期的知识分子虽然属于统治阶级的一部分，但却隶属和依附于上层贵族并为上层贵族服务。⑥周金平：《从“百家争鸣”看春秋战国时期知识分子的个性解放》，《北京大学学报（哲学社会科学版）》2004年第S1期。随着宗法奴隶制度的解体和礼乐制度的崩坏，知识分子从旧的宗法伦理和天命神权观念束缚中解脱出来，理性自觉和主体意识开始觉醒，心灵和个性得到了空前的解放。他们通过兴办私学、在学术界“百家争鸣”、构建理想未来社会等方式重新塑造知识分子的形象，展示着中国古代知识分子崇高的人生价值追求和高度的社会责任感。

秦始皇统一六国后，出于加强中央集权的君主专制政治需要，对私学采取了严厉禁止的政策⑦孙培青：《中国教育史》，第100页。。当时官学无法延伸到乡村，乡村的基础教育是由乡村私学承担的，乡村塾师发展因而受挫，因此，禁止私学无疑是中国教育史上一次大倒退。

自汉代始，私学开始复苏。汉武帝采纳董仲舒的建议，施行“罢黜百家、独尊儒术”的文教政策。入仕做官，士人必读儒家经典，自此以后，乡村私学成为教授儒家经典、传播儒家经义的重要场所，迎来了其发展的春天。与此同时，乡村塾师也开始担负起了传承儒家文化、发展乡村教育的历史重任。

隋唐时期，科举制度的出现和确立，推动了私塾的蓬勃发展。唐高祖于武德七年（624）下诏“州县及乡里，并令置学”之后，乡学普遍设置，乡村塾师群体也快速发展。⑧杨齐福：《科举制度废除后私塾与塾师命运散论》，《徐州师范大学学报（哲学社会科学版）》2008年第4期。

私塾经历了宋元时期的蓬勃发展，逐渐走向专业化，明清时期更是达到了发展的鼎盛时期，乡村塾师臻于兴盛，足迹已达臻乡村各个角落。⑨肖正德：《传统乡村塾师的乡贤角色及当代启示》，《社会科学战线》2020年第11期。随之，塾师队伍也逐渐壮大，形成一个庞大的社会阶层。

传统农耕社会的乡村教师作为古代知识分子的代表，以“为天下师”的心态，集学统和道统于一身，他们不仅要做好学生的教学管理工作，也是乡村文化的代言人、社会秩序的阐释者，肩负着维护乡村稳定和促进乡村发展的社会责任。

（二）被边缘化：工业现代化进程中的乡村教师

1894年中日甲午战争的惨败震惊国人，有识之士开始思考和探索中华民族的前途和命运。维新派代表人物康有为、梁启超认为洋务运动只是造就了少数英才，没有唤起中华民族的群体意识，提倡废科举、兴办新学。以1905年科举制度的废止为分水岭，中国教育开始了从传统教育向新教育的转变。随着国家大力兴办新式学堂，中央权力逐渐向乡村渗透，“皇权止于县政”的乡村传统办学模式被打破，乡村私塾遭遇了被改良或取缔的命运，这打破了塾师原有的人生轨迹，使他们不知所措，陷入了深深的迷茫和困惑之中。为了寻找出路和应对生活窘境，塾师自觉或不自觉地实现了身份转变和职业的流动，他们大多数被迫另谋生路，或进学堂做教员，或因势利导去经商，或远涉重洋去留学。①杨齐福：《科举制度废除后私塾与塾师命运散论》，《徐州师范大学学报（哲学社会科学版）》2008年第4期。在国家权力的强势介入下，新式学堂像野火一样迅速在乡村蔓延。但由于新式学堂自身的先天不足、疏离于乡土社会以及村民对传统文化的尊崇等原因，乡村私塾在相当长时间内仍是乡村教育的中心，塾师仍是乡村教育的主要承担者。这时的传统塾师和新式教员在冲突和竞争中也不断进行着自身的调适去适应当时的乡土社会，但两者调适的目的不同，前者为了维持生存，后者为了求得发展。②田正平、陈胜：《清末及民国时期乡村教育的困境及其调适》，《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2008年第5期。

中国近代百年屈辱史，也可以说是一部乡村破坏史③梁漱溟：《乡村建设理论》，上海：上海人民出版社，2006年，第11页。。帝国主义的坚船利炮不仅打开了中国的大门，也将中国被动地卷入了现代化的浪潮中，面对西方商品经济的冲击以及本国工商业的挤压，大量农民破产，乡村经济逐渐衰落、乡村文化日益凋零。为应对乡村日益凋敝、旧式教育相悖于现代化社会、新式教育疏离乡土社会的弊端，20世纪二三十年代，以陶行知、梁漱溟、晏阳初和黄炎培等为代表的教育学者在全国各地掀起了一场中国教育史上史无前例的乡村教育运动。乡村教育运动的核心要素是乡村教师，而造就乡村教师，完全依赖于师范学校。针对师范学校普遍设立在繁华的都市而脱离乡村现实，师范学校毕业生不愿前往乡村工作，致使乡村学校严重缺乏合格师资的情况，有识之士倡导通过乡村师范教育来解决乡村师资短缺的问题。1912年，余家菊在《乡村教育运动的涵义与方向》一书中明确提出乡村教育应作“下乡运动”。④张济洲：《乡野与庙堂之间社会变迁中的乡村教师》，北京：中国社会科学出版社，2013年，第99-100页。虽然民国乡村师范教育在民间教育家的积极推动以及政府部门的支持下取得了一定的发展，但由于乡村师范运动各地各自为政、区域分散、效果不一，无法形成规模效应；乡村师范教育是单向的文字下乡运动，尚未与乡村社会形成良性的双向交流互动，造成了“乡村运动而乡村不动”⑤梁漱溟：《乡村建设理论》，第235页。的窘境。最终，乡村师范教育并未取得预期的成效。

中华人民共和国成立之后，中国共产党通过土地改革、合作化运动和人民公社化运动等实践对中国社会进行了全方位的社会主义改造，随着国家政权逐渐渗透至乡村的各个角落，乡村基于血缘与地缘上的宗族联系被消解，取而代之的是新型社会主义乡村的社会关系。伴随着乡村塾师和新式教员被改造为人民教师或在其他行业服务于新中国建设的知识分子，在中国教育史上活跃了一千多年的“塾师”这一社会角色也彻底退出历史舞台，中小学教师以无以伦比的热情投入社会主义革命和建设的伟大事业中，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是当时中国中小学教师的真实写照。

1966—1976年“文化大革命”期间，中国社会的政治、经济、文化秩序完全被破坏，教育事业也遭受了严重的摧残，教师的地位一落千丈。1976年“文化大革命”结束后，国家开始致力于恢复教育秩序，中小学教育逐渐得到了整顿和恢复。随着1978年改革开放的不断深入，“农业反哺工业”所带来的城乡二元分化政策效应开始显现⑥谢君君：《从文化自救到文化复兴：梁漱溟乡村建设思想的现代价值》，《社会科学战线》2021年第12期。，城市在吸吮乡村资源和劳动力中日益繁盛，而乡村却面临着日渐枯竭和空心化的境地。近代以来的工业现代化进程，打破了中国传统城乡发展格局，城市的蓬勃发展，反衬出乡村的日益凋敝。随着西方工业文明和中国农业文明的冲突和竞争，乡村教师在乡村社会中的道统和学统地位开始逐步被瓦解。受城乡二元结构影响，乡村教师既远离城市又无法融入乡村，这些使他们深陷城乡双重边缘化的窘境，成为了游离于城市和乡土之外的边缘人。

（三）被赋予新的时代使命：乡村振兴战略下的乡村教师

2017年，党的十九大首次提出乡村振兴战略。随后，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》《乡村振兴战略规划（2018－2022年）》《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》《中华人民共和国乡村振兴促进法》等一系列文件和法案相继发布和施行，持续推进乡村振兴战略落地、落实。

唯物辩证法认为，历史的发展是否定之否定的曲折前进过程，是在更高的基础上重复，发展是按所谓螺旋式，而不是按直线式进行①［苏联］列宁：《唯物主义历史观》，《列宁全集》第26卷，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，2017年，第57页。。乡村教师从乡村社会学统和道统的统一、被边缘化、到再回归，这一过程符合历史发展的必然规律。但不同于简单的回到原点，乡村振兴战略下乡村教师的回归将是一次更高层次的蝶变。在全面实施乡村振兴战略的背景下，乡村社会将迎来涅槃重生。乡村教育被赋予了新的时代内涵，乡村教师被赋予了新的时代使命。教育的发展由过去优先发展城市教育转向优先发展乡村教育，以实现城乡教育真正的平等、同步发展。②杜尚荣、刘芳：《乡村振兴战略下的乡村教育：内涵、逻辑与路径》，《现代教育管理》2019年第9期。乡村教师不仅是乡村教育公平、高质量发展的基础支撑，还肩负着推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的历史重任。乡村是城市的根脉，城市是乡村发展的动力，两者相互依存、缺一不可，新时代的城乡发展既不同于传统农耕社会的农村本位，也不同于现代化进程中的城市本位，而是创新、协调、绿色、开放和共享的新发展。城乡教师之间形成优势互补、合理流动的动态循环发展模式，使城市教师“下得来”乡村，乡村教师“上得去”城市，留在乡村的教师在教育事业中获得幸福感和满足感。在马克思主义基本原理指导下，农耕文明吸收现代文明精华，在创造性转化和创新性发展中重焕生机，不断滋养着乡村教师。扎根乡土、融入乡村社会，乡村教师会在推进乡村振兴中创造人生价值、实现人生理想。随着城乡发展由失衡到再平衡，城乡教师将形成优势互补、合理流动的发展模式，乡村教师也将由被边缘化逐渐实现其蝶变。

三、实践路径

乡村教师的历史逻辑表明，乡村教师发展遵循着否定之否定的发展规律，是一个从乡村社会集学统和道统于一身到被边缘化，再由边缘化实现蝶变的螺旋式扬弃的发展过程。因此，要以乡村振兴为契机，通过赋予乡村教师新的时代使命，打破城乡教师差异化发展壁垒，从乡村社会关系中把握乡村教师发展问题，在农耕文明中探寻乡村教师发展的根和脉，将乡村教师发展过程视为一个生命体持续向上的成长过程，去探索其蝶化发展的实践路径。

（一）赋予乡村教师新的时代使命

马克思指出：“人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美。”③［德］马克思、恩格斯：《青年在选择职业时的考虑》，《马克思恩格斯全集》第40卷，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，1982年，第7页。乡村振兴战略赋予了乡村教师推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国和实现中华民族伟大复兴的历史重任，同时，也升华了乡村教师的人生价值。

首先，乡村教师要自觉提升服务乡村振兴的意识和能力。乡村政府、乡村社会以及乡村学校也要将乡村教师从乡村学校的狭小场域中解放出来，为乡村教师服务乡村社会创造有利条件。其次，乡村教师要辩证地看待自身推动乡村振兴于建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴之间的关系。做到在继承传统塾师扎根乡土、服务村民和乡村发展的优良传统的同时，形成城乡发展一体化意识，推进乡村振兴融入到建设社会主义现代化强国和实现中华民族伟大复兴的国家战略之中。再次，典型引领、示范带动，促使更多乡村教师肩负起新的时代使命。如发挥党员教师的先锋模范和基层党支部的战斗堡垒作用，引领广大乡村教师承担起新时代赋的历史重任；通过挖掘培树以张桂梅等为代表的乡村教师典型，影响、带动更多人志愿扎根乡村、献身乡村振兴事业，激励乡村教师坚们守乡村教育事业、服务乡村社会，推进乡村振兴战略的实施。

（二）形成城乡教师合理流动的发展模式

城乡教师合理流动的发展模式是实现城乡教育一体化发展的题中应有之义，也是打破城乡教师差异化发展壁垒，使城市教师“下得来”乡村，乡村教师“上得去”城市，留在乡村的教师在教育事业中获得幸福感和满足感的应然要求。

首先，转变“城市——现代”语境中，乡村教师低素质的刻板印象。①唐松林：《重新发现乡村教师》，长沙：中南大学出版社，2013年，第124页。重新发现乡村教师之于城市社会的价值，乡土文化之于城市文化的价值，视乡村教师和城市教师为地位平等、个性独立和优势互补的主体。其次，畅通城乡一体配置渠道，引导城乡教师双向流动。城市教师“下得来”不仅有利于提升乡村教育质量，也会使城市教师获得大自然和农耕文明的滋养，促进其生命力的成长和创造性的发挥；乡村教师“上得去”有利于其充分享受教育现代化的资源和优势、更新教育理念、转变教学思维和提升专业能力，同时，乡村教师也可以用乡土自然的芬芳和农耕文明的智慧滋养城市学生的心灵，进而培养城市孩子“亲自然”“亲乡土”“亲乡村”的情感。最后，使留在乡村的教师在教育事业中获得幸福感和满足感。随着乡村振兴战略的实施，城乡一体化的持续推进，乡村会为乡村教师提供更加广阔的发展平台、更多的话语权，更加舒适的工作和生活环境，不断提升乡村教师的幸福感和满足感。

（三）为乡村教师服务乡村社会创造条件

要破解乡村教师边缘化难题，不能将乡村教师仅仅局限于学校场域，而应从乡村社会关系中把握乡村教师的发展问题。创造乡村教师服务乡村社会的条件，使乡村教师有机融入乡村社会。

首先，推进乡村基础教育课程改革。“城市化”的乡村基础教育已蜕化为疏离乡土自然和农耕文明的失根教育、服务于学生“跳农门”的应试教育。对于偏远落后地区的大多数学生而言，这种城市化的基础教育既难以使他们升学也无法满足他们在乡村生产生活的需要，因此，乡村教师也难以得到乡村社会的认可。通过乡村基础教育课程改革，使有志于升学的学生可以升学，留在乡村的学生能更好地工作和生活，去城市务工的学生也能尽快融入城市。其次，推进乡村学校服务乡村社会。陶行知先生认为“乡村学校应当做改造乡村生活的中心，乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂”②陶行知：《我们的信条》，胡晓风、金成林：《陶行知教育文集》，成都：四川教育出版社，2005年，第200页。。乡村学校不仅是乡村社会的教育中心，也应是乡村社会的文化中心。如可以通过“小先生制”③陶行知：《小先生与民众教育》，胡晓风、金成林：《陶行知教育文集》，第457-460页。实现培养一个孩子、影响一个家庭、带动乡村社会整体进步；乡村学校还可以举办成人扫盲培训、科普讲座、读书沙龙、艺术展演等活动，以提升乡民的科学文化素养、丰富他们的业余文化生活。最后，乡村教师应走出学校、走入乡村。不同于城市社会，乡村社会本质上仍是基于血缘、地缘生成的伦理共同体社会，④刘霞：《陶行知乡村教育思想40年实践的经验与启示——基于南京市浦口区行知小学的考察》，《中国教育学刊》2022年第1期。乡村教师先要对乡村社会的结构性认同、先赋性认同和建构性认同达成高度统一，⑤张立平、程佼佼：《农村教师乡土情怀的意涵与培育路径》，《教育学术月刊》2021年第1期。才能有机融入乡村社会，通过参与乡村治理实践共同体服务乡村社会，重塑其乡村知识分子形象，实现其学统与道统的统一。

（四）发挥乡村教师传承和发展农耕文明的作用

农耕文明是乡村社会永续发展的根和魂，亦是乡村教师生存和发展的根脉沃土。乡村教师实现蝶化发展不仅要立足于乡村实际，吸收教育现代化的优质资源或成果优势，更需植根农耕文明汲取智慧和力量。同时，乡村教师作为乡村社会的知识分子，也肩负着传承和发展农耕文明的重要责任和使命。

首先要建立政府主导、分级管理、多方参与的管理机制，自上而下推动农耕文明传承、保护和发展政策的实施。其次，乡村学校要将农耕文明“引进来”，通过选编乡土教材，开发乡土课程，邀请民间艺术传承人进校园等方式，将乡土文明融入教材、课程、教学，让农耕文明成为提升师生文化素养和滋养心灵的精神食粮。最后，要支持和鼓励乡村教师以马克思主义为指导，结合乡村发展实际开发乡土教材和校本课程，将农耕文明“传出去”，实现农耕文明的创造性转化和创新性发展。如此，在乡村学校内，乡村教师以校本课程为载体，使农耕文明促进学生的全面发展；走出学校，走入乡村，乡村教师以乡村实践活动为依托，推动乡村精神文明建设；走出乡村，走入城市，乡村教师讲好乡村故事，传播农耕文明，展示乡村魅力，使农耕文明在传播和交流中焕发新的生机活力。在这样的过程中，乡村教师也可以在促进城乡交流沟通的同时不断提升自身的话语权和影响力，重塑乡村知识分子形象。

（五）完善乡村教师终身发展的机制

在生命哲学视域下，乡村教师是一个持续向上生长的生命体。孕育于乡村社会关系的总和之中，其发展直接或间接受到所接触的其他人、家庭和乡村社会的发展的影响。①李学书、范国睿：《生命哲学视域中教师生存境遇研究》，《教师教育研究》2016年第1期。同时，乡村教师亦是一个历史性的存在，呈现着乡村社会和农耕文明历史发展的痕迹。

一方面，要构建乡村教师终身教育体系，实现乡村教师职前和职后教育一体化。其一，乡村教师职前教育应追溯到师范教育、甚至基础教育阶段；职后教育应延伸至乡村教师整个职业生涯、甚至乡村教师的终身，推进乡村教师职前、职后教育一体化建设。其二，对乡村教师的教育培训内容要冲破“城市中心”的藩篱，将乡村实际和农耕文明有机融入乡村教师教育、培训之中。第三，要丰富乡村教师生命的存在形式。另一方面，要满足乡村教师多方面的需要。马克思指出：“人的存在是自然存在、社会存在和精神存在的统一，人的需要亦是自然需要、社会需要和精神需要的统一。”②袁贵仁：《马克思主义人学理论研究》，北京：北京师范大学出版社，2017年，第266页。由此，第一，要不断提高乡村教师的待遇和改善其工作、生活条件，保障乡村教师生存需要。第二，重塑乡村教师公共知识分子的形象，通过建立乡村教师服务乡村社会的机制和形成城乡教师合理流动的发展模式，满足乡村教师社会交往的需要。第三，在城乡二元结构尚未消解的现阶段，扎根乡土的乡村教师仍身体力行地诠释着“燃灯精神”，因此，政府、社会和学校要理解和尊重乡村教师的坚守与付出，并从政策、舆论、环境等方面给予乡村教师更多的支持、关注与关爱。