小学语文群文阅读教学策略浅析

付文燕

（赤峰学院 学前教育与特殊教育学院，内蒙古 赤峰 024000）

引言

阅读教学是语文教学的重要组成部分，也是落实学科核心素养的重要教学途径之一。群文阅读是阅读教学的一种方式，本文“群文阅读”是指群文阅读教学形态，它能弥补传统单篇阅读教学模式存在的不足，在一定程度上解决教师如何更好地进行阅读教学和学生在阅读方面存在的问题。目前，虽然学界对群文阅读的研究进行得如火如荼，有了丰富的研究成果，但在小学阶段的探索仍有待完善。本文尝试去阐释群文阅读的理论基础，解读群文阅读的内涵，剖析小学语文群文阅读的特点，并探索小学语文群文阅读的教学策略。

一、群文阅读的理论基础

（一）解释学循环理论

解释学循环理论是指在对文本进行解释时，理解者根据部分来理解其整体，又根据整体来理解其部分的不断循环过程[1]。部分影响整体，一篇文章的各部分内容之间不是零碎分散的，各组成部分有着内在联系，只有理解了各部分才能更深刻地认识整体。整体是部分的统一，立足于整体，才能从整体的角度更宏观的理解部分，通过对部分和整体理解的不断循环，读者对文本的解读会更加深入。群文阅读在本质上与解释学循环有相同之处，群文阅读中个体的理解和整体的理解以及一个文本跟多个文本理解的循环都是解释学循环过程。解释学循环理论为群文阅读的提出奠定了理论基础。一是学生个体理解与班级整体理解之间的不断循环。即个体理解建立在整体理解之上而整体理解又以个体理解为基础，二者辩证统一。在群文阅读过程中学生基于已有的知识和实际生活经验对文本进行理解，通过全班交流、 分享的活动吸收其他同伴的多元见解，丰富自己的单一理解。二是学生阅读能力的提高基于阅读量的积累，群文阅读给学生提供的多篇文本是具有内在逻辑结构的，学生对前一个文本的理解是对后一个文本理解的基础。带着对前一个文本理解的视域不断调整对新文本的理解，学生的知识量和理解能力也在此过程中不断加深和修正。

（二）建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是学生基于已有的内部经验对外部复杂信息进行主动的选择、加工、建构知识的意义从而形成自己的理解的建构性活动，不是被动接受教师的灌输和传授。它强调知识经验是学生主动建构、积极探究获得的，教师要转变教学理念和方式，认识到自身是学生学习的帮扶者和合作者，提高学生的自我效能感，从内在激发其学习的主动性。

学生阅读时主要有两种形式的认知建构活动。一种是学生因头脑中输入了与原有认知相异的文本信息从而对原有的图式重新进行意义建构，形成新的认知结构；另一种是通过吸收与原有认知相似的文本信息，对原有的知识经验进行改造、整合和补充。建构主义学习理论为群文阅读的实施提供了理论基础，一是每个学生的知识基础和实际生活经验不同，对文本建构的方式也各有差异，便形成了多元化的世界观，在群文阅读时教师应尊重和鼓励学生的多元理解。二是群文阅读教学要为学生提供良好的学习交流环境，通过同学之间的合作与交流，学生能顺利构建知识结构，进而提高语文核心素养。

（三）文本互织理论

群文阅读是多文本的整合性阅读教学过程，文本互织理论为群文阅读教学提供了坚实的理论支撑。教师应选择具有内在逻辑联系的一组群文阅读文本，文本与文本之间存在相互联结的关系，一组文本之间既有相同点也可能存在角度差异、层次递进差异等不同。学生对多篇文本进行整体性阅读而不是对单篇文本的分解性阅读，多篇文本相互比较、整合能够共同促进学生对议题的深入理解。

二、群文阅读的内涵阐释

（一）群文阅读的内涵

群文阅读是围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程[3]。由此可见，议题、文本、集体建构、 共识是群文阅读概念中的四个关键词，而群文阅读的最终目的是在“集体建构”中达成“共识”。本文在教学策略部分着重分析了议题和文本，以下着重对集体建构和共识这两个关键词进行剖析。

集体建构是教师引导全体学生参与思考和讨论，每个学生都可以从不同的角度对议题发表自己的见解，在分享中相互接纳和倾听的过程。第一，从主体角度看，集体建构的主体既不是学生群体也不是教师群体，而是师生共同体。在这个过程中，学生要积极参与讨论，主动地批判和质疑。教师要发挥教育机智，关键时刻引导学生不偏离主题和主流价值观，必要时帮助学生提炼和总结。第二，从集体建构的目标看，师生共同体要达到的是建构文本意义的目标。这需要教师先进行自我建构，再创设学生进行集体建构的教学活动形式，在群文阅读教学中让学生深入文本、感受文本内涵，最终达成目标。第三，从集体建构的实施过程看，在集体建构过程中，教师既不能对学生进行思想的覆盖和思维的替代，也不能直接给学生灌输自己的观点或提供现成的答案，而是要给学生自主思考、批判、质疑的空间。

集体建构以形成共识为目标。但形成共识并不是师生对议题形成唯一的答案或达成一致的看法，而是以师生不同的见解立场为基础在开放性对话中共享阅读成果。师生通过分享、交流去验证和巩固自己的知识体系，在集体建构的过程中调整自己不正确的观点或补充自己的知识盲点，通过吸收多元化见解深化自己对议题的理解和认识。当然，对于有确定答案的问题也不能盲目地追求答案的多元化，要根据实际问题灵活处理。因此，群文阅读注重的并不是结果，而是学生经历讨论、交流的过程，在阅读过程中充分发挥集体的力量，最终在教师、学生、文本、作者四方视域融合中达成对文本理解的共识。

（二）小学语文群文阅读的特征

群文阅读教学与单篇文本的阅读教学最显著的外在特征差异是学生在单位时间内学习的文本数量不同。基于对以往研究成果的梳理，本文认为小学阶段语文群文阅读应该有以下三个特点。

1.有指导的探究性阅读

小学语文群文阅读是探究性阅读。它通过多篇文本呈现了一个具有多元化信息的、复杂的阅读环境，学生需要以议题为线索、深入文本、与文本进行对话来探究多篇文本的信息与意义，通过探究深入理解文本内涵，进而提高阅读能力。

为了提高防护结构抵御空间碎片超高速撞击的能力，增强型防护结构采用多个缓冲屏或在缓冲屏和舱壁之间增加填充层，对弹丸进行层层拦截，使弹丸尽可能发生破碎、熔化或汽化，以降低对航天器舱壁造成的损伤。增强型防护结构缓冲屏的层数增加到了2～5层。为了进一步提高防护性能，缓冲屏采用高弹性模量、高强度的复合材料替代金属板材料，而填充层多用拉伸强度高的材料Nextel、Kevlar、Vectran、碳化硅和玄武岩纤维布等。

小学语文群文阅读是有指导的探究性阅读。第一，在小学语文群文阅读教学过程中教师逐渐减少讲授知识的时间，将大部分时间留给学生自主阅读、探究和交流，做到把学习的场所真正的还给学生，但这并不意味着教师要完全退出讲台，由于小学生自控力不强等特点，教师的引导是必不可少的。第二，基于小学生的身心发展特点，小学阶段群文阅读课堂教学由教师讲授转变为教授学习与探究式学习相结合的方式。在教学中教师先带领学生探究一篇文本，学生掌握文本阅读方法、明确与他人合作的要求和探究流程后，教师开始放手让学生自主探究拓展的几篇文本，这里的探究需要老师的帮扶多一些。学生进行探究时，首先教师要给学生明确探究的问题；其次教师应时刻关注学生的探究活动，必要时给学生搭建台阶；最后学生在教师的引导下归纳探究结论。群文阅读有指导的探究性教学特点能促进学生主动探究、积极表达、敢于质疑，又能不偏离目标，在课堂上产生深度学习的状态。

2.初步渗透整合思想的阅读

群文阅读的目的不在于获取零碎的知识或对片段进行分解式赏析，而在于将多个文本作为一个整体，通过比较与整合实现文本的整体性建构。

小学阶段是向学生初步渗透整合思想的时期，在群文阅读教学中教师应将学生的能力增长、思维发展、良好习惯养成作为出发点，引导学生发现多篇文本内部存在的逻辑关联，将碎片化的文本进行整合，使学生获得整体性的认识，向他们渗透整体性思维方法及初步培养他们的结构化思维。整个小学阶段群文阅读的整合性目标层层递进并逐步提高，从提高学生整合信息的意识和习惯，到初步培养学生协调、整合零散知识的能力，再在学生头脑中建构整体化、系统化、逻辑化的语文知识结构，最终促进学生高阶思维的发展。

3.培养初阶创造性思维的阅读

在小学语文群文阅读教学中，学生通过与文本内部的对话以及与不同文本之间的对话发表自己的观点，进行个性化解读的过程，或者通过对文本的比较和整合赋予文本新意义的过程，体现了群文阅读的创造性。

传统单篇阅读教学体现的理念是作者思想的不可更改性及文本所表达的意义固定性。教师教学以引导学生接受固定答案为主，教学活动只是单向传递知识的过程。长此以往，这种教学方式可能会降低学生对知识探索的主动性，影响学生的想象力和质疑能力。这提醒教师需对如何教学的问题进行思考，教师应该具有批判性思维，要有因地制宜、因材施教的意识。小学语文群文阅读打破了传统的接受性阅读的弊端，创设了轻松、愉悦的阅读环境，给学生提供了很多发挥创造性的机会，鼓励学生从多角度思考，只要学生能合理解释自己观点，教师都要给予针对性的鼓励。小学语文群文阅读创造性的目标是保护学生探究、质疑的能力，发展学生的初阶创造性思维，促进思维发展的多元化和独立性。

三、群文阅读的教学策略

群文阅读的有效构建是群文阅读教学能否成功实施的关键，议题、文本、问题是群文阅读构建不可缺少的组成部分。本文基于小学生的特点从选择议题、组织文本、设计问题三个角度探讨了与中学语文群文阅读教学不同的教学策略。

（一）选择有趣味的可讨论性和开放性议题

议题是群文阅读的关键组成要素，是贯穿整个群文阅读教学的主要线索，文本的选择与组织、核心问题的设计、阅读活动等都是在议题的引领下进行的。没有议题就无法进行群文阅读，因此选择合适的议题也是群文阅读的重要环节。

议题是在阅读多篇文本时供师生探索和讨论的焦点问题。本文认为议题的选择应该遵循以下原则：第一，要考虑学生原有的知识经验和阅读能力，从学生的能力基础出发选择议题。第二，要遵循学生的身心发展规律和年龄特点，符合最近发展区，实现“跳一跳摘桃子”。第三，要符合语文学科的特点和性质，既可以指向语文学科基础知识，也可以指向深厚的文化内涵等。教师在考虑了学生的知识经验、年段特征和语文学科特点的基础上，最重要的是要选择具有趣味的可讨论性和开放性议题。

议题的开放性是指选择的议题要具有张力，可以从不同的角度选择或设计。例如可以从“语文知识”“作家”“体裁”“观点”“表达方式”“主题”“阅读方法”“阅读策略”等多角度进行选择。议题没有官方明确的划分标准，其答案应具有开放性，给师生留下发表个人见解和讨论的空间。

议题的可讨论性是议题最根本的特质。它是指在教师、学生、文本、作者多方对话交流的过程中学生能主动地进行比较、思考，在议题范围内发表个性化见解。群文阅读改变了传统的教师讲学生听的授课方式。例如以“意外结局”为议题选择《桥》《在柏林》《爱之链》三篇记叙文[4]。出人意料的结局与学生惯有的思维方式背道而驰，由此激发学生继续探究的欲望。看了开头便知道结尾的文章，容易使学生丧失阅读兴趣。群文阅读教学过程中教师不告诉学生结局，大家可以自由表达自己的猜想，学生经过一定时间的分享、交流后教师再揭晓出人意料的结局，最后回到文中找出作者隐藏的线索。总之，小学语文群文阅读应选择有趣味的且具有可议论性和开放性特征的议题。这样才能给学生思考、探讨的空间，并且其讨论的结果导向并不“唯一”，重在学习过程中促进学生思维的多元化发展，提高语言建构能力。

（二）组织生活化的互文性和结构性文本

文本组织是教师根据确定的议题选择从多角度、多层次反映相关议题的文本。它要求多篇文本内部要存在成体系的逻辑关联，将这些有内在关联的文本放在一起，确定合适的群文阅读教学内容。

小学生的思维方式主要以具体形象思维为主，太复杂和抽象的文本学生难以理解，学生会产生挫败感，可能会影响学生的学习动机和积极性。小学时期进行群文阅读要尽量选择与生活联系密切的文本。除此之外，文本组织最重要的是要考虑文本的互文性和结构性。

互文性是指单一文本或同一文本并不能自生文本意义，都是对其他作品的继承和创新。每个文本都以其他文本为经验基础，各文本的意义就在文本之间的相互影响中产生。群文阅读有多种选文方式，不论哪种选文方式，都要注重选择互文性强的文本。第一，不同文本之间要存在内在逻辑关联，这样才能促进学生深入探究，帮助学生构建系统化、体系化、整体化的知识体系，最终才能更好地应用于实践。群文阅读的目的不是对文本知识进行全面的、精细的拆解式研读，而是在比较、整合信息的过程中进行反思、批判、创造来促进高阶思维的发展。统编教材虽然进行了双线组元的单元整体性编排，并且课文内容也是主题相同的一组文章，但可能存在文本内在关联性不大且文本间的互文性不强的问题，学生可能学到的只是零碎知识，找不到知识之间的联结点。因此，群文阅读的文本选择既要基于教材又要补充教材，文本之间既要有相同之处也要有差异性。例如《慈母情深》《纸船—寄母亲》《我的母亲》（老舍）这组文本。《慈母情深》借母爱的深沉表达了对母亲的敬爱之情；《纸船—寄母亲》借纸船寄托了对母亲的想念；《我的母亲》（老舍）借记叙母亲的经历表达了对母亲的思念。三篇组文都是讲对母亲的怀念，但又站在了不同的角度并借助了不同的表达方式，打破学生对歌颂母爱方式的单一认知结构。这样的组合方式最大限度地丰富了学生的理解，引导学生从多角度、全方位的思考并学会对多元信息进行整合。学生在多篇文本的整体学习中建构文本的多元意义，有利于培养其探究、分析、整合信息的能力。第二，文本之间要存在矛盾冲突点及强大的矛盾张力，引发学生的认知冲突，激发其积极去探究、讨论的热情。例如日本童话作家新美南吉的作品，充满悲情色彩的《去年的树》，幽默风趣的《大鹅过生日》，血腥幽默的《猴子和武士》[5]。同一个作家写出了不同风格的作品，这些作品的差异性很大且互补性很强。虽然作品风格有很大变化，但学生通过阅读能够深入体会到文本里面传达的善良的情感主旨是不变的。第三，文本选择要在学生的最近发展区内，文本组织要将难易程度层层递进，使学生在规定时间内能够找到各文本的相同和差异之处。

结构性是群文阅读文本组织的重要特性。结构性是指群文阅读不是多个单篇文本的简单叠加，也不是多篇有内在联系的文本的罗列，而是以议题为依据选择一组内在逻辑联系密切的文本，按文本群内在一致的结构方式进行组织，使多篇文本形成一种贯穿议题的整体性的文本组元结构。群文阅读的结构性体现在文本群有着明确、 清晰的显性线索。例如庄伟老师对 《夸父追日》《羿射九日》《女娲补天》《秋》四篇具有典型结构特征文本进行结构化组合，文本按照一定的线索组合在一起能引发学生思考[6]。学生通过对结构化的文本进行比较、整合能够促进自身思维结构的发展。

（三）设计具体简明的层次性与启发性问题

在小学语文群文阅读教学中，教师提问的问题质量决定了学生思考的方式和效果，也是决定学生能否深入解读文本的关键。依据小学生的身心特点其问题设计应遵循以下原则。第一，问题设计的难易程度一定要符合学情，不能超出学生的认知范围。即问题难度适中并且要有思维含量，学生经过一定时间的思考和探索能够探究出来。如果教师在课堂上设计的问题太浅显学生就失去了探究的欲望，无法对文本进行深入解读。第二，从文本整体的角度构思设计问题，对整组文章进行整合性提问，使学生在经历多篇文章的比较、整合的思维变动过程中领悟到多篇文章的共同和差异之处，而不是将多个单篇文章的问题放到一起，那依然是传统的单篇阅读提问方式，不符合群文阅读整体性的理念。

教师进行问题设计时除了考虑学情和文本的原则，还要考虑到其目标是通过具体简洁的层次性、启发性问题引导学生思考、探究，最终实现学生思维方式的变更。依据小学生的知识水平和思维特点，教师设计的问题如果太过复杂或模棱两可，学生很难在头脑中准确的提炼出教师想问的是什么，所以问题要具体简洁。层次性是指问题之间要循序渐进、环环相扣，学生解决前一个问题的经验是后一个问题的基础。在具体操作中，问题设计难度可呈阶梯状层层递进，通过分步骤、有序合理地逐步解决问题实现群文阅读的最终目标，发展学生思维层次。启发性是指要启发学生思考，能调动学生学习的主动性。要使问题具有启发性，首先教师设置的问题要充满趣味性、开放性，激发学生对知识探索的欲望和兴趣。另外教师提出的问题要有探讨的价值和空间，基于此去启发学生思维，鼓励学生表达个性化见解，使其不局限于单一思维的封闭空间之中。例如，蒋军晶老师在《创世神话》课例中设置的核心议题为“世界是怎么形成的”，主问题为探究创世神话产生的原因、比较不同民族的神话差异或特点、各创世神话的共同点以及原因等[7]。问题设置体现了教师的智慧，既教会学生提炼、归纳的方法，又通过多篇文章的巧妙问题引导学生学会知识的迁移和运用。老师提出的问题有价值，问题设计序列较为科学合理，并且有比较明显的层次性和启发性，学生才有深度合作和探究的可能，才能发展学生的语文核心素养。

结语

群文阅读作为一种创新性阅读教学形式，能够有效解决单篇阅读教学存在的一些问题，提高语文课堂教学效率。目前，关于小学语文群文阅读的探索仍有待完善，在理论和实践上还可以对其进一步探究，本文只是对小学语文群文阅读的教学策略做了初步探索，希望能够为后续研究提供参考。