从“雾里看花”到“拨云见日”

【摘要】文章以幼儿园种植园地为教育场，以大班幼儿在种植园地中的发现、兴趣点、问题等为导向，运用生态思维充分挖掘幼儿园种植资源，旨在探索出可操作、有成效、多样化的种植园地课程，让幼儿在场景中进行真实体验、实地操作和推进式探究，使幼儿在认知、技能和情感上获得发展，满足成长需求。

【关键词】生态思维;大班;种植园地

作者简介：周颖越（1977—），女，江苏省无锡市江阴市敔山湾实验幼儿园。

课程资源是课题实施的基础，它能有效丰富课程的形式和内容，影响着课程教学效果。如何运用生态思维挖掘幼儿园种植园地资源？要拨开这重重浓雾，我们需要认清自己的问题。

一、剖析种植园地课程资源现状

笔者对照幼儿园课程游戏化项目要求及生态思维的特征，回顾现有种植园地课程资源，发现普遍存在以下问题。

（一）对种植园地资源的认识存在局限性

由于教师带领幼儿开展种植活动更多的是依赖现有的教参、相关资料和种植的固有流程，即播种-浇水-除草-收获，以及他人经验的指导。因此，大多数教师对种植园地资源的认识一直停留在资源本身，没有从幼儿发展的角度去关注资源的意义和价值，导致资源使用功能单一，模式固化，活动流于形式，幼儿仅仅只是种植园地活动中的接受者和观望者。

（二）种植园地资源的开发存在片面性

由于缺少对种植资源内涵和外延的追溯，在课程资源开发的过程中，教师们往往会通过调查表、收集相关物质材料等，将其他资源纳入种植活动中，但形式较为单一，只关注到了种植范围之内的要素，却忽视了种植以外的关系资源的开发和挖掘，如物质、环境、气候、人力等，无法为幼儿打造多样化的学习环境，也无法保证学习内容的多元化。

（三）种植园地资源的利用存在断续性

随着信息化手段的不断进步，网络上的课程资源日趋丰富，一些教师对此产生了依赖感，但是他们对资源的利用只是机械模仿，而忽视了对资源的分析、转化与内化;忽视了现有资源与当前幼儿的兴趣、需求与班级实际情况之间的关系;忽视了资源与本班幼儿的经验链接……教师往往只注意到了资源在形式和数量上的呈现，而忽视了对资源质量的关注。

（四）种植园地资源的结构存在松散性

借助课程整合，让幼儿获得“完整经验”是课程游戏化的重要诉求。教师应从幼儿发展的整体性出发，但在实践的过程中，教师较多关注当前主题中单个领域资源或随机发现资源的选择与利用，没有从多个角度、层次、维度去挖掘一切可以利用的资源，从而导致种植园地资源结构单一、松散，对资源的开发和利用缺乏在同一课程目标架构下的整体思考。

二、运用生态思维，盘点种植园地资源

生态思维认为世界万物是普遍联系的，具有整体性、多样性、循环性等特点。从生态思维的角度纵观整个种植园地可以发现，不管是种植园地本身，还是种植园地周边，不管是自然资源还是社会资源，所有资源都是相互关联、相互作用的，都对植物的成长和发展具有一定的作用，运用生态思维盘点种植园地资源，有利于拓展课程的广度和深度。

（一）种植资源调查

大班种植园地课程是围绕植物展开的，离开植物资源的种植园地就像离开水的鱼儿，缺少了生命力，那哪些植物资源是适合大班幼儿的呢？

首先，笔者通过调查表了解幼儿对植物的兴趣、认知水平和已有经验。接着，教师针对调查表的内容进行分类汇总，形成植物种植日历，并设计了植物资源分析表（见表1），为教师运用植物资源开展种植活动提供指导。

（二）周边资源普查

大班的种植园地活动，不是简单地教幼儿种植，观察植物生长情况和品尝成果，而更多关注的是幼儿与大自然的互动，注重幼儿在活动中的体验和探究，强调幼儿的能力发展，并从生态的角度进行隐性资源的挖掘。

接着，在资源普查的基础上，教师可从种植操作的角度把资源初步分成四类，种植管理类、种植工程类、种植要素类和生态系统类。种植管理类是指在种植和管理过程中使用的工具、材料、相关书籍资源的集合（见表2）。

分类后的资源库，资源呈现一目了然，便于教师在设计和拓展种植园地课程时能快捷查找和利用，对课程构建也具有一定的指导性，有助于实现资源的真正价值，更好地为课程服务。

（三）资源审议优化

如何选择适合幼儿的种植园地课程资源？如何对这些资源进行甄别？审议是关键。首先，教师应从幼儿的兴趣入手，运用调查表了解幼儿感兴趣的种植资源;其次，教师应遵循幼儿身心发展规律和年龄特点，站在幼儿的视角思考问题，并运用自己的专业能力来分析问题，用实践经验来判断问题。

在审议的基础上，教师还应依循种植主题的生长脉络进行优化，筛选出对幼儿有价值的、能与幼儿有效互动的资源。如青菜种植课程中，教师会根据青菜的生长过程寻找相关资源（见表3）。

三、运用生态思维，盘活课程资源

生态思维的运用便于教M8fwcIIeubWDZxchoAeiXpPfvEiO9ILfa1IWkFqIJcs=师建立起课程资源之间的相互联系，并由点及面，为幼儿构建多元发展平台。因此，教师站在生态思维的角度，立足幼儿自身，盘活资源，能更好地为幼儿的成长服务。

（一）运用生态思维，变执行为生成

在生态思维的视角下纵观整个种植园地资源，教师可以了解到种植园地的生态是多样化的，种植园地资源是开放的、立体的。教师更要关注课程中的主体—幼儿，他们的兴趣是什么？他们的需求是什么？接着，教师再根据幼儿的兴趣和需求去选择资源，动态生成种植园地的课程，以引发幼儿积极有效的探索。

（二）运用生态思维，变传授为探究

在传统的种植园地课程中，教师更多关注的是结果。而现如今在种植园地活动中，教师更多关注的是幼儿与资源之间的相互作用，并要尽量创造他们相互作用的机会和时间。比如在开展“挖洞洞”这个游戏时，教师没有直接告诉幼儿哪种工具更适合挖泥土，而提供了充足的物质资源（工具）。幼儿们会在对不同材质挖掘工具的使用过程中实现自我实践和自我总结，进一步激发探究兴趣。

（三）运用生态思维，变单一为整合

种植园地课程的开展是为了更好地服务于幼儿，让幼儿获得知识和能力的提升。种植园地的作用不单单是种植植物，也不单单是习得劳动技能，它还涉及了数学、艺术、科学、工程等多个学科的知识。因此，教师要根据幼儿的实际需求，从生态思维的多样性角度去观察资源，开发资源的多种价值。

（四）运用生态思维，变松散为系统

生态思维认为，自然界是不可分割的整体系统，事物之间是普遍联系的，因此，教师根据幼儿的经验开展课程教学时，要运用生态思维进行资源的关联和整理，把相关资源整合串联，逐渐形成主题资源库。在后续开展同一课程时，教师可以结合实际情况，对打包整理的课程资源进行删减与添加、变化与调整等再设计，从而使课程资源进入循环往复、不断完善的上升通道。

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