四个回归，探索积极生活课程的实践研究

【摘要】让教育回归生活已成为当下教学的主要方向，《幼儿园教育指导纲要》中也指出，幼儿园应当为幼儿提供更健康、丰富的生活与活动环境。在以儿童发展为本的教育理念的引导下，文章从幼儿园生活教育的“两个追求”“三个问题”与“四个回归”出发，以“生活即课程，体验即学习”为课程建构方法，通过开展更具开放性、拓展性与生活性的课堂，提升幼儿生活教育里的文化创造力，从而提高幼儿的生活能力。

【关键词】幼儿园;生活课程;实践探究

作者简介：邹金铃（1984—），女，福建省厦门市禾盛幼儿园。

德国教育家福禄贝尔在《人的教育》中提出：“幼儿具有对外界生活的强烈探索欲望，其内心希望能通过外部与内容的统一，掌握生活法则与生活联结。”由此可见，在幼儿教育中开展生活课程具有一定的科学价值与实际意义。那么什么是生活课程呢？从价值诉求角度来看，幼儿生活化课程以促进幼儿更好地生活为目标，以促进幼儿身心健康发展为导向，以实现全体幼儿共同成长为愿景，旨在通过生活化的教育举措，让教育能够真正回归幼儿生活的本真，让幼儿能够获得生活能力、知识与情感的多重成长。根据幼儿的身心发展需要，教师可从回归幼儿、回归生活、回归家庭、回归课堂四个方面，依据3-6岁幼儿的学习能力与发展规律，让幼儿在体验、操作与学习中获得生活能力的成长。

一、幼儿园生活教育的“两个追求”

生活课程的核心是为了通过生活资源的挖掘与生活情境的重塑等各种尊重幼儿真实生活的途径，引导幼儿从生活的角度认识自己，发展自身潜在的能力，用自己的节奏进行生活化的思考，从而建立幼儿生活的秩序感、规则感与幸福感。简单来说，生活课程需要让幼儿回归生活，在生活中收获成长，而这也正是幼儿阶段生活课程开展的价值诉求。通过实际课题研究，笔者认为在幼儿教育的生活课程开展中，教师的主要追求有如下两点：

（一）追求幼儿的生活幸福

生活课程旨在通过两个联结搭建起幼儿学习与幼儿生活之间的桥梁，以此丰富幼儿精神世界，提升幼儿生活幸福感。第一，幼儿与自然之间的联结[1]。自然是人类赖以生存成长的主要场所，其能够为人类提供无限的遐想与美好体验。在幼儿教育中，只有搭建起幼儿与自然之间的联结，才能真正绽放幼儿的内在生命力，增强幼儿对生活的幸福体验。例如，在亲自然的环保教育中，教师可从“行-知-信-行”的幼儿发展教育模式出发，以促进幼儿思考与发展为根本目的，创设适合不同阶段幼儿的体验式环保课程，像大班的幼儿可化身环保小达人，为中班、小班的幼儿们科普垃圾分类的方法、解说环境保护的意义等，在这种亲身投入、亲自实践的活动当中，幼儿的环保意识会有所提升，环保能力也会有所增强;第二，幼儿与家庭之间的联结。对于幼儿来说，家是最温暖、最安全的港湾，相比于成年人，幼儿对家会有更大的眷恋，因此，家长的高质量陪伴在幼儿身心发展的过程中具有其他任何教育因素所无法比拟的价值。

（二）追求幼儿的整体发展

美国教育家杜威认为，教育最主要的目标并非培养完整人，而是培养生成人。确实，在幼儿教育中，每一名个体都具有其独立的个性与特点，教师不能用固定的、统一的模板和框架将幼儿的思维束缚在课堂之中。尤其是在生活教育之中，以往许多教师会采用讲述故事、创设情境等方法完全代替生活教学，事实证明，在脱离生活的生活教育中，幼儿很难得到整体的、全面的发展。因此，在新教育理念的引领下，教师在开展生活课程时，应当注意幼儿的实践体验，用更容易引发思考、探究的内容，让幼儿在实际问题的讨论与解决中，不断学会新的生活技能与生活知识，从而获得全面发展。教师可以打破课内的教育空间，以参观博物馆、组织春游等方法，让幼儿在生活中以观察与记忆的方式展开学习，形成更丰富的认知，以此让幼儿真正在生活教育中收获发展。

二、幼儿园生活教育的“三个问题”

（一）教师教育理念存在滞后性

实践为理念之根基，理念为行动之导向。基于合理理念而生的教育实践活动，对于幼儿身心的全方面发展而言，有着积极的引导作用。《3-6岁儿童学习与发展指南》根据幼儿的身心发展特点，为幼儿养成终身健康的生活习惯提出了较为全面的意见。但在当前，受到自身落后理念的影响，部分幼儿教师在开展教学的实际过程中，所采用的生活教育方式多为粗放型、传统型，并未切合幼儿的身心发展特点，挖掘生活中潜在的教育元素，使得当前幼儿园生活教育的开展尽管如火如荼，但成效仍差强人意。

（二）课程设置存在偏差性

受到落后教育观念的影响，当前幼儿园生活教育在课程设置方面也存在着偏差性。具体而言，幼儿园在为幼儿开展生活教育时，习惯采用理论说教形式，而忽略了生活活动、区域活动、游戏课堂等实践教学活动的开展，没有结合具体事例为幼儿讲解生活中有何可为，有何不可为。由于幼儿年纪较小，认知水平还存在着局限性，并不具备调动自身思维理解抽象生活理论的能力。这一重说课轻实践的教学形式，就使得教师所开展的生活教育难以循循善诱，引导幼儿真正掌握生活教育的精髓。与此同时，理论课堂与实践游戏课堂相比较而言更加沉闷枯燥，可能会使得幼儿对生活教育失去兴趣，不利于幼儿良好生活习惯的养成。

（三）家园共育存在脱离性

家园共育是指通过原生家庭与幼儿园之间的相互协作，提升幼儿教育质量，促进幼儿身心健康发展。正如苏联学者马卡连科所认为，幼儿园作为专业幼儿教育机构，应充分发挥其专业优势，根据儿童的身心发展特点，展开教育活动。同时，家长作为幼儿成长道路中的关键引路人，也应为幼儿构建良好的生活环境，对幼儿产生潜移默化的引导作用。尤其是针对生活内容展开的教育活动，更需要幼儿园与家长相互补充协作，扩大教育环境以达到事半功倍的教育成效。但当前幼儿园与家长在贯彻生活教育理念过程中还存在着诸多问题，如意见分歧层出不穷，教师独揽教育大权，家长忽视自身引导作用等，都严重阻碍了生活教育步伐的推进[2]。

三、幼儿园生活教育的“四个回归”

（一）回归幼儿—图画故事书

图画故事书可从语言领域出发，将幼儿的生活、健康、艺术等多方面有效连接起来，助力幼儿的整体发展。同时，在幼儿阅读的过程中，其大脑中的自主思维能够被充分激活，由此，幼儿产生的观念才算是自己真正的观念。在生活课程之中，教师可按照故事源于生活、故事联系生活、故事高于生活的方法，引导幼儿用眼睛观察生活，用耳朵倾听生活，以此切实让生活课程回归幼儿本体。

首先，故事源于生活。图画故事的选择应该与幼儿的生活密切相关。为提升幼儿的阅读兴趣，教师应从自身的思想中跳脱出来，站在幼儿的角度分析哪种图书最具可读价值，如教师可先根据幼儿的生活实践进行图书推荐，再以集体投票的方法让幼儿选出自己最想读的图书，随后与幼儿一同对选出的图书进行深度阅读，这时，幼儿的阅读兴趣会更加浓厚;其次，故事联系生活。在幼儿开展阅读的过程中难免会遇见各种问题，对于这些问题，教师可以采用放手的方法，让幼儿在实践讨论与生活体验中进行自主探索，如在《秋天的收获》一书的阅读当中，有的幼儿会提出“果实可以做什么？”这样的问题，此时，教师就可以让幼儿结合生活进行讨论，从而引导幼儿说出“果实可以出售”“果实可以再次播种”“有些果实可以食用”等答案。而后教师就可以采用生活化的教学方法，与幼儿一同搭建果实买卖的生活情境，进行生活游戏，并在游戏中初步培养幼儿对克、千克等重量单位，对元、角、分等价格单位的认识，以此提升幼儿在买卖方面的生活能力;最后，故事高于生活。为深化幼儿对图画故事书的理解，提升幼儿的生活能力，教师可通过讲、画等艺术手段，引导幼儿结合生活实际对故事进行改编与绘画，如对于《秋天的收获》这一故事，教师就可以要求幼儿结合生活中的观察，画一画自己眼中的秋天，以此深化学生对故事文本内容的理解，提升幼儿的生活观察能力。

（二）回归生活—就地取材

在生活中，常常会发生一些偶然事件，对这些偶然事件的合理运用更易发挥生活课程的生活价值。同时，在偶然事件中，幼儿会表现出更多兴趣，因此，合理利用偶然事件也能够切实提高生活课程的教学质量。如在上课的过程中，教师突然发现班级中来了一位可爱的动物朋友—小信鸽，幼儿的注意力全都被这位突然造访的“小客人”吸引了过去。于是，教师便利用这一偶然事件，为幼儿讲解信鸽的外貌特征、作用等，以此让幼儿对信鸽形成大致了解;随后，教师可根据信鸽脚环上的信息，查看是否有其主人的联系方式，并传授幼儿打电话的礼仪规范等，再让幼儿选出代表与信鸽主人进行沟通，了解信鸽此趟飞行的目的;之后，基于信鸽的临时饲养问题，教师还可与幼儿一同用实践分析的方法，将多种食物放到信鸽面前，观察信鸽的食物喜好，以此总结出信鸽饲养的饮食要点。在上述情况中，一个偶然的小事件成了生活课程的实践资源，这种方法不仅有助于提高幼儿的生活探索欲望，而且更容易提升幼儿相应的生活技能。

（三）回归家庭—家长助教

在幼儿成长的过程中，处处皆是生活，在幼儿生活里，处处均有教育。为更好发挥生活教育的价值，教师可开展“家长助教”活动，利用家长的配合与支持，在改善亲子关系之余，提升家长的育儿意识和幼儿的生活能力。像在培养幼儿煮饭这一技能时，教师就可以邀请家长参与到活动之中，与幼儿一同在简单的洗、切、煮过程中获得共同成长。其中，以切菜这一环节为例，以往许多家长会因过分担心而不让幼儿使用刀具，事实上，《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出，5-6岁幼儿应该具备简单的刀具使用能力。因此，只要在家长的充分引导与细心帮助下，是完全可以让幼儿进行实际操作的。在这种充满自由的生活探索中，家长的教育理念会变得更加科学，课堂活动的教育质量也会有所提升。同时，在此种模式下，幼儿也能真正获得生活体验的满足感与成就感。此外，在家长的帮助下，幼儿也会慢慢掌握与家长沟通的方法，并在愉悦的亲子相处中获得身心健康的和谐发展。可以说，此种生活课程教育模式有一举多得之效。

（四）回归课堂—创设游戏

幼儿教育工作者必须丰富课堂的教学形式以满足幼儿直接感知、操作、体会的经验需要。实践表明，在课堂上通过创设游戏的形式循序渐进地强化幼儿生活教育质量与水平，一方面能够顺应幼儿好奇与爱探索的心理发展特点，激发幼儿的学习兴趣，另一方面，还能锻炼幼儿的模仿、运动能力，真正提升其自主生活能力[3]。

例如，幼儿教师可组织幼儿前往操场开展“寻找最大的影子”的游戏活动，让幼儿在自主探索的过程中，逐步掌握生活中光与影的关系。为确保游戏的顺利进行，教师首先可在课堂内为幼儿简要介绍影子的成因，其次再让幼儿根据理论知识结合游戏探索生活奥妙。通过将理论与实践相结合的方式展开教学，既能够弥补当前幼儿园课程设置方面的不足，还能够激发幼儿的探索意识，不断拓宽幼儿视野，从而丰富幼儿的生活经验。此外，教师还可联结家长，组织幼儿在教室内开展“亲子洗袜子比赛”等实践游戏。值得注意的是，在游戏中家长更多地应起到指导作用而并非替代作用，以此让幼儿自主动手获得实践经验。通过将教师综合指引与家长一对一指导相结合，打造以实践为主题的生活游戏课堂，能够有效提升游戏教学的实效，在彰显家园共育理念价值的同时，真正实现幼儿自主动手能力的提高。同时，打造亲子互动游戏课堂，还能拉近幼儿与家长、幼儿与教师之间的距离，让课堂更具人文性。

结语

总之，关于幼儿生活教育的探索绝非一日之功。为搭建更适合幼儿成长的生活教育新模式，教师应根据幼儿实情，结合其在实际生活与学习中的表现，以更灵活、更科学、更高效的方法找准生活课程教学的切入点，提升幼儿在生活教育中的参与度和热情，使其真正参与到实践教学当中，并获得身心健康的长足发展。

【参考文献】

[1]崔荣焕.幼儿园生活化课程建设的实践探究[J].山西教育（幼教），2021（04）：50-52.

[2]张丹丹.让课程回归生活：刍议幼儿园生活化课程[J].新课程，2021（16）：64.

[3]刘会云.以人为本 关注幼儿：让幼儿园课程回归生活[J].读写算，2019（16）：41.