道德教育社会学：涂尔干的社会学创树及其价值意蕴

唐爱民

(曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165)

涂尔干社会学研究的一个重大创树是开辟了“道德教育社会学”的范式或路线，涂尔干是“道德教育社会学”这一学科的创立者。涂尔干的“道德教育社会学”对后世的社会学研究、道德教育研究产生了重大影响。“涂尔干的研究博大精深，社会学中可以找到对于他的著述的形形色色解释，即为明证。由于这些解释，在人类学、社会心理学、犯罪学、结构主义和教育学中产生了五花八门的涂尔干，并促生了各式各样的争辩。”(1)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，李康译，北京：北京大学出版社，2009年，第50页。然而，长期以来，人们对其道德教育思想的研究，多囿于具体观点的规整、阐释，鲜有从道德教育社会学的整体视域来考论。这既不利于对涂乐干思想的深度理解，也妨碍了其社会学思想的当代承换。因之，对涂尔干的道德教育社会学思想予以系统考疏，极为必要。

一、有机团结与社会优先：对道德教育功能的社会学创建

涂尔干始终坚信，社会学乃一种道德事业。缺失了道德维度分析的社会学，因遗漏了价值向度的明示，其理论解释力与社会构建力便大打折扣。同样，对任何道德问题、道德教育问题的阐释，如缺乏社会学维度的分析，也必定使其实践指导力与社会影响力羸弱无力。对任何人而言，无论是其社会生活还是道德生活，都是一种蕴含价值指示的集体存在方式。“社会首先不是一系列特定制度、实践和信念的集合，而是一种集体存在方式。”(2)[英]菲利普·梅勒：《理解社会》，赵亮员等译，北京：北京大学出版社，2009年，第3页。这种存在方式构成并表现着人类本性，指示着人类发展的道德维度，为人类文明的发展和个体道德的完善提供背景、条件与目标。社会学如果仅仅关注纯粹的社会议题或认知现象，而失却了对道德议题或社会道德秩序的规划，“就是有缺陷的”(3)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，第47页。，没有说服力的。就此而言，“社会学是伦理学的基础”(4)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，葛智强等译，上海：上海译文出版社，2005年，第474页。，自然，也是道德教育研究与道德教育实践的基础。

正是基于这样的判断，涂尔干秉持社会的有机团结及结构功能主义社会观，创造性地论证了道德教育的社会学基础。在涂氏看来，任何社会形态及其社会结构，无论其道德状况优劣如何，都是一种“道德有机体”。“社会无论具有什么样特定的结构或文化，始终是一种‘社会机体’和‘道德机体’，通过将个体整合入群体生活的神圣的符号秩序和集体能量得到体现，并由此得到再生产。”(5)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，第52页。“各个民族已经实践的所有道德体系是这些民族的社会组织的功能，它们维系于它们的社会结构并随之发生变化。”(6)[法]爱弥尔·涂尔干：《社会学与哲学》，梁栋译，上海：上海人民出版社，2002年，第60页。由此，“社会问题本质上就是道德问题，当代社会的危机是作为社会结构基础的道德的危机”(7)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第476页。。要从根本上改变社会道德不良的乱象，也惟有从道德建设入手而别无他途。

涂氏认为，随着20世纪欧洲工业化的迅猛发展及其带来的日益复杂的劳动分工体系，个体与社会的关系发生了急剧变化：传统社会所拥有的缺乏个体人格与自由个性、分享同样的感情、遵循集体共享的价值观念与道德规范、承认同样的神圣事物的“机械团结”，渐由彼此分化、个性凸显、分工合作、相互依赖、心理联结的“有机团结”所取代。在机械团结中，同一团体的成员组成了一个协调一致的社会，但这种社会是建立在个体之间的机械服从及相互间缺乏分化的基础之上的，成员之间因显著的相似性而成为可以相互替换的个体；而在有机团结中，社会的协调一致是建立在兴趣不一、能力不等、功能有别、职责不同的成员分工合作的基础之上，每一个体在社会中都发挥着不尽相同的职责与功能，这也是构成涂氏社会学之功能主义色调的主要缘由所在。机械团结是工业社会之前一切社会的联结形态，工业社会之后的联结形态则以有机团结为突出表征。

道德教育的功能要得以有序、有效释放，就必须立足于有机社会并以引导学生实现有机团结为鹄的。涂尔干秉持“社会优先于个体”的观念，将有机社会的功能归结为“指导、强制、涵摄、控制每个单一的个体”，并最终实现个体道德的社会化(8)谭光鼎、王丽云主编：《教育社会学：人物与思想》，上海：华东师范大学出版社，2009年，第38页。。学校道德教育功能若想有效发挥，也必须立足于学校这一有机环境。涂尔干认为，就其本质意义而言，学校乃一个“有组织的道德环境”，而教育乃一种“道德改造的集体方式”，承担着社会调节的独特职责。“教育应该在我们中培养的人不是自然造就的人，而是社会希望造就的人，社会希望人成为其内在结构所要求的人。”(9)[法]达尼洛·马尔图切利：《现代性社会学》，姜志辉译，南京：译林出版社，2007年，第38页。约束人的生物性欲望及功利性冲动的最佳途径恰是道德教育，即通过个人内化社会道德规范，使其成为自己人格的重要内容，进而自觉地遵守社会的道德规范，维护社会的道德秩序，追求社会的道德理性(10)刘豪兴、朱少华：《人的社会化》，上海：上海人民出版社，1993年，第100页。。

涂尔干对道德教育之社会功能的判断是基于其坚定的“道德教育的社会学基础”这一见解之上的。在他看来，道德范畴是社会范畴的灵魂或精神，而社会范畴则决定了道德范畴的价值与意义。判断某个行动是否为道德行动的标准在于：该行动是否针对社会共同体的目的或利益；该行动的动机是否源于利他性的社会性情感；该行动是否依据集体理念并以社会性的方式被指定；该行动是否遵循特定的道德准则、道德权威，并是否符合特定的社会背景、是否以社会性的方式被确定(11)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，第69页。。显而易见，决不能仅从个体自身的兴趣、个性等心理学维度来理解、培养其道德行为，而必须以社会学视角、社会性维度来考虑学生的道德发展。基于社会学考量的学校道德教育，应该使师生自觉地学会在社会生活、社会目标的指示下共享社会公允的道德观念与价值体系，在社会实践中践行社会公民的道德职责。“现代社会的特征是集体规定每个人应尽的责任，每个人应该是每个人自己，在发展独立的个性的同时履行自己的社会职责；社会本身则提出个人自主的价值。”(12)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第477页。社会本身因其集体情感的维系力量而表现出来的与集体遭遇的交往方式，具有一种显著的道德力量。人都有某种自身的欲望，约束这种欲望的最有效的工具是社会的道德。“人需要某种合情的、权威性的和至高无上，也就是说值得尊重的力量来加以约束，这种带有强制性的又能吸引人的力量只能是社会本身。”(13)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第277页。就个体的道德发展而言，“为了使行为能有道德的意义，就应该有一个比自我或任何人都有价值的现实。这种比个人行为者具有更高价值的现实只能是社会”(14)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第320页。。

事实上，从涂尔干社会学思想的基质来看，道德视角是其社会学理论体系最显著的特质，正如他自己的坦陈：社会学是从“道德立场生发出来的”(15)[法]爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海：上海人民出版社，2001年，第472页。。涂尔干坚信：“我们的道德意识是社会的产物，并且是表达社会的产物；当我们的意识在说话的时候，是社会在我们身上说话”，因而，“社会在道德上教育我们的时候，在我们身上灌输了强制约束我们行为的情感”(16)[法]达尼洛·马尔图切利：《现代性社会学》，第40页。。在涂尔干整个思想体系中，理解道德的社会本质、社会功能及个体道德生长与发展的方式，一直是坚定不移的理论主题。涂尔干社会学研究的基点是“社会事实”，而“道德事实”则是最重要的社会事实之一。他所谓的道德事实是指客观存在的、外在的、具有特定的权威性与约束力的社会道德规范系统。构成这一道德规范体系或“道德事实”的基本要素是“纪律精神”“对社会群体的依恋”“自主或自决”。学校道德教育必须紧紧围绕这三个要素设计课程、开展教学，方能使学生学会“恰当地以一种有道德的方式进行活动”(17)John Martin Rich and Joseph L.Devitis, Theories of Moral Development(Springfield: Charles C.Thomas, Publisher, 1994), 16.，从而循序渐进地实现道德与道德教育的社会化功能。

二、消除道德失范与建构道德秩序：对道德教育目的的社会学创树

涂尔干的道德教育社会学，标举道德教育的两大目的：一是消除社会的道德失范、挽救社会的道德危机；二是建构社会的道德秩序、维持社会的有机团结。前者是针对既有社会状况的道德改造，可视为道德教育的基本目的；后者是着眼于理想社会的道德建构，可视为道德教育的根本目的。

涂氏认为，道德教育是挽救社会道德危机的基本途径。他把因工业社会的急遽发展所带来的价值与秩序混乱、个人主义泛滥、暴力与自杀现象频仍、道德伦理式微的社会危机称之为道德危机。他认为，只有重建以社会规范、风俗习惯、道德秩序为中心的社会生活的基础，方能挽救欧洲社会日益扩展的道德危机。在其博士论文《社会劳动分工论》中，涂尔干指出：“人类的私欲只有在他们所尊重的道德力量面前有所收敛。”(18)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第256页。“只有当个体被成功地融入社会群体，并且接受一套共享的价值和习俗的调整时，团结才得以维持。”(19)[英]安东尼·吉登斯：《社会学》(第四版)，赵旭东等译，北京：北京大学出版社，2003年，第8页。也就是说，工业社会时代变化了的社会结构与道德诉求特别是社会秩序混乱、道德价值畸形的社会事实，需要一种新的道德教育予以调整、定向、改造。道德教育是消除社会失范最紧要、最有效的措施。涂氏认为，道德社会学的基本任务是消除道德失范、为优良的社会秩序奠定价值基础。伴随着资本主义经济发展及社会分工的加剧，个体在不断膨胀的自我利益驱使下出现了愈益普遍的“行为偏差、混乱无序的”道德失范状态——即社会的道德规范与个体的道德行为相互冲突、整个社会缺乏稳定一致的价值体系的状态。当社会缺乏对个人行为明确一致的道德约束时，就会引发社会的价值混乱与个人的行为失范。解决社会混乱与行为失范“最重要的措施是建立新的道德秩序，即道德化”。实现道德化的途径除了依靠社会权威之外，最重要的是“培养普遍的道德意识，使人们尊重与自愿接受社会确定的界限”(20)宋林飞：《西方社会学理论》，南京：南京大学出版社，1997年，第43页。。

挽救社会危机、消除社会失范是道德教育最基本的目的，道德教育的最终目的乃是建构道德秩序、实现社会的有机团结。涂尔干认为，一切教育，就其使年轻一代实现系统的社会化这一本质使命而言，都是道德教育，学校教育应该以道德教育为核心。约束人生而有之的生物性欲望与冲动以及自利性倾向的最好的办法，是实施有效的道德教育。这里的“有效”，在于教育能否或多大程度上将社会的道德规范、道德理想内化为个体人格的组成部分，进而使其养成自觉地遵守道德规范、追求道德理想、维护社会秩序的生活习惯(21)刘豪兴、朱少华：《人的社会化》，第100页。。涂氏将道德理解为以理性为基础、以促进社会的有机团结为鹄的的一整套影响个人行为的权利和义务。在一个日益分化、异质化的现代工业社会，教育的使命就在于引导学生获得“一致性的道德规范”、学会以有利于建构社会道德秩序和维持社会团结的方式调整自己的行为，从而促进社会的良性运行和协调发展。“为了避免社会解组，克服社会失范，必须全面加强社会道德规范的调节功能，建立一种与社会分工结构相适应的多层次的社会道德体系，以保证生活分工体系的各个部分在相互依赖的基础上有机地团结在一起。”(22)郑杭生主编：《社会学概论新修》(第三版)，北京：中国人民大学出版社，2003年，第103页。而道德教育即是达臻这一目的之最终、最核心的力量。道德教育必须贯穿于学校教育的始终，通过实施群体认同教育、纪律教育，促进学生产生与社会主流价值观一致的共同体意识与良善道德行为。

三、社会整体观与道德事实观：对道德教育方法论的社会学创设

涂尔干的道德教育社会学是基于社会学方法而做出的创造性探索。由于他将道德、价值等范畴率先纳入了社会学视域，因而开拓了社会学的研究领域；由于他以社会学为研究方法独辟蹊径地探讨社会的道德现象，因而开创了道德教育的社会学范式。可以说，涂氏的社会学方法论是使其理论成为社会学经典理论的主要表征，也为后世道德教育的社会学研究预制了方法论路线。

涂尔干对道德教育研究方法的社会学创设，就其核心而言，包括两大方面：一是其社会整体观；二是其道德事实观、社会事实观。

涂氏对道德教育功能、目的等的推究，基于其坚定的社会整体观这一社会学方法论基础。在他看来，社会整体高于并优先于其组成部分，社会整体作为一个系统，区别于且不可被还原为各组成部分，“系统各组成部分的存在只能由其在功能上维持的系统整体或社会秩序来解释”(23)[美]乔纳森·H.特纳：《社会学理论的结构》，邱泽奇等译，北京：华夏出版社，2006年，第26页。，方具有社会学意义。系统整体或社会秩序具有一种显著的约束力，“沉重地制约和决定着人的行动和思想”(24)[英]帕特里克·贝尔特：《二十世纪的社会力量》，瞿铁鹏译，上海：上海译文出版社，2005年，第3页。。道德作为社会系统的构成要件，既自成系统又受社会大系统的规约。因而，道德根本特性乃是其群体规定性或社会指向性。道德的存在价值也只有在社会或群体的价值规约中才得以有效显现。没有约束性的道德规范与价值模式，个体的道德发展、社会的道德秩序就会陷入混乱之中。个体的任何道德行为莫不是社会集体的约定与牵引。“我们生活中的方方面面，从最制度性的到最私密性的，都受到群体存在的神圣性、情感性、集体性的欢腾(effervescence)而激发。要是没有这些深切促动的力量，个体甚至会丧失对于生命本身的渴望。”(25)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，第52页。通过对“集体欢腾”这一社会事实的大量实证研究，涂尔干认为，这种特殊的社会行动对唤起个体的集体观念、增强个体心智与集体行动、凝聚道德共同体、促进社会团结具有重要价值，其原因在于集体欢腾行为的群体交往性与共同体观念的统合性，将人们的道德认识与行为统一起来，从而将个体维系于一个特定的道德共同体。“人们的行动之所以遵从道德义务，并不是因为理性的原因或纯粹功利计算的结果，而是因为这些道德义务的神圣性。”(26)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，第56页。如果一个社会的规范性控制趋于松弛，那么，其道德秩序必将趋于瓦解。道德教育要取得教育成效与社会成效，惟有在社会的整体框架与功能中用心设计，方能有所作为。

涂尔干对道德教育研究方法的社会学创设，第二个突出贡献是将道德作为一种社会事实、道德事实加以科学研究，从而保证了道德教育社会学研究的科学性与可行性。涂氏主张，无论道德具有何种价值特性、何种表现形态，都是一种值得认真对待的社会事实。道德生活就是社会生活，社会是道德现象、道德准则的根本依据和最高价值的源泉。“‘社会’这一概念被用来指涉社会生活中与社会行动、情感、信仰、价值和理念相关的超个人因素。”(27)[英]菲利普·梅勒：《理解社会》，第15页。道德是一个社会普遍存在的客观事实——“道德实在”，道德实在是可以借助于观察、描述或经验来科学解释的，据此以建立对人的道德行动“进行评价的、共同的、非个人的标准”。因而，对道德的揭示就可以通过对社会存在、社会分工、社会期待、集体意识、价值表征等事实的科学解释而实现。对道德教育予以社会学的科学解释，是完全可能的。涂氏认为，社会的存在本身就“构成一种道德权威，产生一种社会期待，成为社会成员个体的道德规范”(28)谭光鼎、王丽云主编：《教育社会学：人物与思想》，第46页。。如同社会权威一样，道德权威是道德规范的强制性与约束力的保证，社会期待则是代表共同体利益的集体意识的行为规范体系，道德规范是为共同体成员提供社会生活所必须遵循的义务性的行动准则。由于道德权威、社会期待、道德规范构成并维系着社会的有机统一与健全秩序，故而，对其科学观察与描述就成为洞察道德之存在本质的前提。要保证道德的科学性，就必须遵循社会学方法准则，“以科学的方法处理道德生活的事实”。他所谓的科学方法就是对道德事实、人之具体的道德行为予以准确观察、描述并以此确定道德法则的实证研究的方法。道德事实总是体现为道德行为的事实。因而，对道德行为事实的研究就不能采取观念分析或逻辑推理的思辨方法，而只能采取观察、区分、解释、求证的社会学方法。

不仅个体与群体的道德行为表现为一种道德事实，社会的道德准则体系也表现为一种无可争辩的“社会事实”，这种社会事实以超个体现象的形式对个体的思想与行动发挥着集体约束的功效。道德准则作为一种社会事实，“表征着共同的符号过程和情感过程，个体经由这些过程，以肯定/实证的方式整合入社会秩序和道德秩序”(29)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，第51页。。判断某种道德现象形成的原因，需在其赖以栖身的社会环境、由以遵循的道德准则体系中寻找。社会学要研究一个时代的道德现象及其动力因果关系，也需在该时代的社会境遇中寻找依据。因为，道德作为一种社会现象，产生于另一种社会现象，而非产生于个人的心理现象。正如涂尔干在《社会学方法论》中的论断：“必须从社会本身的性质中寻找社会生活的说明”，“必须从社会内部的结构中寻找重要的社会进程的最初原因”(30)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第300页。。同样，以对个人进行认知、道德、行为社会化为目的的教育，也应当在社会事实、道德事实的层面予以独特的社会学分析；舍此，道德教育的科学性、有效性就无以确保。

四、集体意识与纪律教育：对道德教育内容的社会学创构

从其社会学范式出发，涂尔干认为，能够达臻个体道德社会化之目标的道德教育的核心内容包括两个方面：集体意识的教育和纪律教育。这也是涂尔干道德教育社会学对道德教育内容的独特创构。

涂氏认为，道德蕴含于集体意识之中，因而，集体意识教育应成为道德教育的首要内容。道德并不是社会对某些行为准则的机械规定，而是产生于社会的“集体意识”。集体意识是独立于个体置身其间的、社会成员共同的信仰和情感的总和，是优先于个人存在的、代代相传的“社会的精神象征”(31)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第261页。。易言之，集体意识是一种约束人的行为、规范人与人之间关系的独立存在的心理实体，是社会大多数人所认肯并共享的共同信仰与情操，包括价值观、道德观、社会习俗及象征性行为模式等内容。其中，道德观是其核心。集体意识表征着一个特定共同体的精神面貌、心理状态、理想追求，对每一个共同体成员均具有强大的权威性与约束力。“集体意识既是社会整体所共有的信仰、情感、价值与理想，亦是宰制社会生活的优先存在事实。社会和个人的关系，靠着集体意识而联结在一起；社会规范、道德权威和个人的社会化也都以集体意识为基础。”(32)谭光鼎、王丽云主编：《教育社会学：人物与思想》，第43页。集体意识所呈现的共同的信仰与道德准则，是维系作为有机体的社会的各个组成部分及其成员之间相互依赖与合作、进而维持社会的凝聚与团结的基础。如果一个社会的个体的道德准则、道德信仰削弱了，“社会就会有分崩离析的危险”(33)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第267页。。“社会只有在其成员中间存在足够的同质性时，才能继续存在下去。教育要使这种同质性世代相传，并且得到加强，首先就得在儿童的内心，初步确立为集体生活所必须的相似性。”(34)张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，1989年，第8页。

道德教育体现着社会的集体意识，因而，集体意识的教育应成为道德教育的基础性内容。道德对个人行为的约束力量是建立在其反映集体意识、体现社会的共同理想与价值期待基础之上的，它以社会共同体之整体规范的形式将每个个体联结为一个“道德的共同体”。道德教育是实现这一目的的重要保证。道德教育的目的在于将社会规范内化为个体的意识，使其形成一种稳定的道德义务感，进而使其在生活习惯中加以体现，以成为社会所期待的公民。用涂氏的话来说就是：“尽一切可能，以道德力量整合社会成员，使他们紧密地依附于社会。”(35)谭光鼎、王丽云主编：《教育社会学：人物与思想》，第48页。这就是其“系统的社会化”的教育目的观。这里的社会化，其意旨在于，通过教育使“儿童或其他社会新成员学习他们那个社会的生活方式的过程”(36)[英]安东尼·吉登斯：《社会学》(第四版)，第26页。，而集体道德规范是促进儿童实现社会化的主要精神力量。

涂尔干坚信，任何社会都是一个道德社会，“都具有一套共同分享的集体观或价值观”，教育的作用就在于将“作为社会整合的基础的集体观或价值观传递给下一代”，以使社会成为“一个令人满意的思想和情感共同体”(37)[法]达尼洛·马尔图切利：《现代性社会学》，第37页。。道德规范是通过道德共识形成的、对个体行为的非正式的规定，是个体习得社会角色、实现自身社会化的主要精神力量。学校道德教育的根本任务是，通过独特的方式促进学生实现道德规范的内化，进而实现个人与社会的相互认同。这种道德规范的内化，按美国社会学家科尔曼的“理性行动理论”，就是个体借助于教育或文化熏陶、通过对规范的认可而建立控制自身行为的“内在的赏罚系统”，以明确哪些行为会受到自我谴责、哪些行为会得到奖励或自我满足(38)杨善华、谢立中主编：《西方社会学理论》(下卷)，北京：北京大学出版社，2006年，第11页。。

道德教育的第二个核心内容是纪律教育。涂氏认为，纪律教育是道德教育乃至整个学校教育的核心任务。这一则因为，个人诞生于社会而绝非相反；二则源于工业社会以来的现代社会的中心问题是个人与团体、社会的问题；三则由于人都易于受天生的自私之心和自利欲望的主宰，因而需要立足于共同体利益的纪律教育的约束。正是在此意义上，“教育的目的首先在于使个人养成服从纪律的习惯。纪律应该具有、而且不能不具有一种权威的性质”。学校教育“负有使集体的道德标准永存的职责”。“要培养个人使之与社会合为一体，就要使他们既意识到每一个人的行为必须符合社会准则，同时也意识到我们每个人现在和将来所隶属的集体的内在的、卓越的价值。”(39)[法]雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，第315页。纪律教育有助于学生形成约束自身行为的责任意识及促进社会有机团结的权威意识。道德教育的职责在于社会团结、社会调节与社会整合，而道德规范教育、纪律约束教育则是实现这一职责的基本保证。因此，“作为约束体系的学校纪律即使不比有待于传授的知识更重要，也至少同样地重要”(40)[法]达尼洛·马尔图切利：《现代性社会学》，第38页。。共同体成员基于“道德规范的一致性”而达成的纪律一经被认可，就表现为某种道德权威。而“道德权威是教育者的主要特性。(道德)义务是通过教育者对儿童所具有的权威成为义务的”(41)张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，第22页。。

综上考论可以发现，涂尔干创制的“道德教育社会学”因其独特的研究理路、研究范式及思想洞见，成为社会学与道德教育领域经久不衰的经典理论，并为后世的研究提供了历久弥新的方法论启示，其当代价值也必将随着道德教育问题的复杂性及多学科探讨而不断焕发新的学术活力。然而，也应当承认，涂尔干的道德教育社会学存在着无可回避的内在缺陷。最明显的在于，他过于注重社会团结、道德社会化之于个体道德发展的决定性，而较少甚或忽视了个体之于社会道德建设的能动性、建构性。“涂尔干似乎更多地强调道德中的限制，而这种限制是以失去自由和合作为代价的。”而且，涂尔干把儿童的道德视为对成人社会道德规则的服膺，“儿童的个体性和他们自己团体的重要性被忽视了，涂尔干把权威只给了社会和那些代表它的人”(42)戚万学等：《道德学习与道德教育》，济南：山东教育出版社，2006年，第50页。。在人类社会文化多元、价值多维及个性彰显的时代，涂氏的道德教育社会学思想难以全面照料道德教育的新问题、新挑战，其思想的方法论意义也不断遭遇新的社会学理论的挑战。如何将其道德教育社会学思想与不断变革的社会境况、教育境遇相统合，并予以符合人类社会发展吁求的时代性承换，仍然是一个尚未完成的使命。