基于戏剧艺术的五年制高职“慢漫语文”教学路径研究*

仲 霞

一、“慢漫语文”的内涵及特征

“慢漫语文”是在五年制高职长学制背景下培养高端技术技能人才并服务于其终身学习的语文教学方式。“慢”指的是教师应适当放慢语文教学的节奏，摒弃机械式进度教学和教条式知识点教学，更多地开展情境式、体验式教学，引导学生真正走进语文，实现沉浸式学习。“漫”指的是教师应主动拓宽语文学习的视野，摒弃就教材讲教材的弊端，通过对教学内容、教学路径和教学方法的继承与创新，引导学生善于发现语文，积极实践语文，自主学习语文，将语文学习浸润到学生人文素养的养成中。

“慢漫语文”具有人文性、工具性、社会性相统一的特征。它既引导学生发现、感受语文学科的人文性与工具性，也直面就业，引导学生面向社会，学以致用，努力成为高素质的劳动者和技能人才。相较于当下的常规语文教学，“慢漫语文”进一步拓宽了视野，回归了教学的本真。

二、戏剧艺术与“慢漫语文”的关系

戏剧有广义和狭义之分，狭义的戏剧是指话剧，广义的戏剧是指一种演员当众表演角色故事的综合性艺术，可以根据题材内容、表演形式、作品大小、演员特征等分门别类。我们这里所说的戏剧指的是广义的戏剧。

西方常用“theatre”“drama”“play”来指代戏剧。从字面看，这三个词语正好指向戏剧的剧场性、故事性和表演性。戏剧源于宗教祭祀和民间生活，剧场面向大众开放，具有深厚的群众基础和广泛的群众认同。戏剧编创者可以用语言编织高度集中的情节，创设激烈的戏剧冲突，塑造个性化的人物形象，再现真实的社会生活；演员可用演技逼真地将内在矛盾转化为外在动作，假戏真做；观众可以进入情境，认假为真，实现共情。没有两出戏是一模一样的，即使是同样的演员在同样的地点演绎同样的剧本，戏剧的每一次即时生成也是独一无二的。因此，尽管古希腊戏剧、中国戏曲、印度梵剧等不同时空的戏剧形式在各自文化中的地位不尽相同，但它们仍具有鲜明的、区别于其他艺术形式的主要特性，即群众性、情境性、不可复制性。

五年制高职语文课程具有人文性、工具性、社会性三大特性。五年制高职语文教学应当源自生活，面向即将成为劳动者的学生；应当在特定情境中引导学生理解和运用语言、发展和提升思维、发现与鉴赏美、体验与传承文化；应当面向社会、服务学生终身学习。

现阶段的五年制高职语文虽然没有成熟的课程标准，但是前四个学期的教学可以参照中职新课标的要求来规划，后四个学期的语文教学可在此基础上提高赏析与应用的要求，对接就业诉求，对接大学语文通识要求。在中职语文新课标的基础模块、职业模块和拓展模块所涉及的15个专题的教学指导中，有10个明确提到“创设语境”“创设情境”；教学指导中未明确提到创设情境的部分专题，如“古代诗文选读”“先进文化作品选读”，亦可通过创设情境来实现。即使是同样的教师教授同样的内容，学生不一样，课堂生成就不一样，所以想完全复制的语文课如同一模一样的戏剧演出，是不可能的。

由此可见，群众性、情境性、不可复制性不仅是戏剧艺术经久不衰的密码，也是五年制高职“慢漫语文”课堂的主要特征。

三、运用“戏剧”浸润“慢漫语文”的路径与方法

（一）拼配剧本套餐，品味语文的凝练与灵动

1.以研读课内剧本为原点，发散式拓展多次元阅读。戏剧文本即剧本，又称戏剧文学，它包含台词和舞台说明两大部分。优秀的戏剧文学作品往往兼具文学性和表演性，以代言体的形式高度集中地展示鲜活的人物，叙述生动的故事、表达真实的情感，引发直抵灵魂的思考。

五年制高职语文教材中保存了高中阶段所选的中外戏剧文学的经典篇目，经典固然好，但篇幅有限，教师如果就课文讲课文，很难充分展示戏剧文学的魅力，学生更难感受到经典作品的真正魅力。所以，引导学生开展整本书的阅读和比较阅读尤为重要。

四幕话剧《雷雨》是中国现代话剧的代表作，可以作为引导学生接触戏剧的首选之作。我们可以借助以点带面、点面结合的方法学习。“点”即教材中所选《雷雨》片段，“面”是由此带出的其他点的集合圈，如《雷雨》全本、《雷雨》的演出版本、《俄狄浦斯王》、古希腊悲剧与中国话剧、闭合式结构与西方心理学等等。这样的点面结合既能引导学生由浅入深地认识戏剧，也能整体把握话剧的时空发展线索，是较好的戏剧入门方式。

除了“点面结合”法，我们还可以运用“时空穿越”法来赏析经典戏剧文学作品。1616年，江西临川人汤显祖怀抱“临川四梦”仙逝；1616年，英国斯特拉福特的世界文学巨匠威廉·莎士比亚与世长辞。汤显祖生前，昆曲《牡丹亭》的演出就有“京华满城说《惊梦》”的盛况，它气韵生动，含蓄优雅，展现了东方美学的精髓；31岁的莎士比亚用《罗密欧与朱丽叶》讴歌了“黎明的爱”（雨果），赞颂了爱情对仇恨和死亡的完胜，悲喜交加，张扬出文艺复兴的精神。如果莎士比亚遇见汤显祖，将是怎样的一场对话呢？我们可以运用“时空穿越”法走进作品，走近作家，在大师的文字中感受思想的魅力，在文本的对话中感受作为人类的同呼吸、共命运本质。

当然，我们还可以尝试“同本异构”法。剧本具有文学性，与其他文学样式之间有很多共通性。我们可以引导学生思考小说《家》与剧本《家》的文本异同，也可以引导学生从影视剧《红楼梦》溯源到小说《红楼梦》，探寻名著的伟大之处。剧本还具有表演性，而表演实质上是对文本的再创作，每一次表演都是不可复制的。但是，成功的表演往往具有共性特征。我们可以引导学生关注当下年轻戏剧人对经典作品的同本异构，体察出剧本的时代性和发展性。

2.以台词为本，以朗读为纲，用声韵延展进阶式体验。戏剧文学中的“台词”是文学性与动作性的最佳耦合。教学中，无论是引导学生朗读台词，还是引导学生在戏剧情境中朗读诗歌、散文、小说，都能让学生进一步感受汉语之美、汉字之美，充分发挥汉语的奇妙“语码”功能[1]，即汉语文化系统内的社会性联系，增强学生对同文化系统下语言文字的认同感与归属感。

大部分职校学生是快餐式语文学习的“失利者”，他们的语文基础和自主学习意识较为薄弱，因此，面向五年制高职语文教学更应该慢下来、漫开来，按照字、词、句、章、文的进阶次序循序渐进地引导学生体验、认同汉语之美、汉字之美，进而实现中国文化的浸润。如果五年制高职语文教学是一部全本戏曲的话，那么从字到文、从音到语的各个教学阶段和专题就是一本本折子戏，既可独立成章，又浑然一体。

“慢”与“漫”都是相对于“快餐式语文”的速成与狭隘而言的。正如好的戏剧表演（含戏曲表演）在情节节奏、冲突架构、台词动作、表演情境等方面都具有独特的韵律一样，“慢漫语文”亦可借鉴戏剧的韵律，将理论教学与实践教学、听说训练与读写教学、经典赏析与情境训练进行编排与融合，通过主题训练展现出张弛有度的课堂教学韵律，唱出折子戏的灵动和全本的凝练。

（二）尝试多视角叙事和多角色互动，增强戏内戏外的身份认同

1.模拟：缩小课堂与生活的距离，走得近点、再近点。模拟是五年制高职语文教学与生活预演的耦合，是学生在观众与演员身份之间的叙事视角的转换。曾有人把语文学习的外延等同于生活的外延。笔者认为，语文学习的外延就是无“沿”。新课标背景下，五年制高职语文应当面向就业创业，以实境模拟为桥梁，为学生建立初涉职场的文化自信。

面向就业的综合实践模拟现场在“基础模块”中的“实用性阅读与交流”和“职业模块”中的“职场应用写作与交流”专题学习中可以发挥重要作用。这与五年制高职语文之前所强调的“综合实践活动”是一脉相承的。求职应聘、工作研讨、成果汇报、岗位演练等活动中需要的应用文体训练和口语训练都可以在语文课堂完成。在模拟现场中，表演、观看、体验都是真实的，学生可以反复演练，以达到最佳效果。

2.间离：与文本及其他参与者对话，走进走出，边访边谈。间离是五年制高职语文教学与文本对话的耦合，是学生本体与文本、作者、译者（仅译著）之间的对话方式。戏剧表演中的“间离”就是拉开艺术真实和生活真实的距离，更科学、理性地去认识“真实”，甚至改造现实。课堂教学比戏剧表演复杂很多，课堂要素之间的变化与转换虽然可以预设，但更多是即时生成的。教师若能巧妙运用“间离”手法，处理好复杂的课堂关系，课堂生态将更为和谐，教师和学生的课堂学习力将大为提高。笔者曾以教师和学生大多比较排斥的译作《神的一滴》为例，尝试运用“间离”的戏剧手法开展教学[2]，效果颇佳。五年制高职语文教学可以借鉴戏剧艺术中的“间离”手段，融合学生课内课外的阅读。

3.浸没：“我”身在其中，“我”的人生“我”做主。如果说“间离”是开展阅读教学的有效手段，那么，浸没则是学生参与体验的耦合，是学生体验“自助角色”身份叙事视角的方式。在浸没戏剧中，观众可以自由穿梭于剧场之中，自主选择自己要观看、参与的时间和空间，可以超近距离地观戏，也可以被邀请参演，创造新剧情。浸没式语文课堂就是让学生充分参与的课堂。在浸没式课堂中，学生可以在“编导”“演员”“观众”（师生角色自由转换）的互动（习得）中实现浸没式体验和即时生成，而这种课堂中的任何体验和即时生成都是真实而宝贵的教学财富。因为加入了“编导”身份，语文教学将从单一的课堂中“间离”出来，教师引导学生参与对教学内容的整合、编创，架构学习任务群。

（三）自助式整合编创，架构互助学习课堂

1.纵向整合模块，横向归并专题，在特定的戏剧情境中开展选读教学。以新课标中纯阅读教学为例，阅读教学分布在基础、职业、拓展三大模块中，以基础模块为主。阅读类型分为选读、研读、整本书阅读三种。选读专题有中外文学作品选读、古代诗文选读、中国革命传统作品选读、社会主义先进文化作品选读、古代科技著述选读。研读专题有劳模精神工匠精神作品研读、中外文学作品研读。因不同阅读类型之间、同一阅读类型的不同专题之间均有内容上的交叉或重合，故笔者认为应以四大核心素养为基准归并、整合各专题，因地制宜地创设戏剧情境开展五年制高职阅读教学。

2.丰富选书类型，搭建晋级阶梯，以戏剧为起点打开整本书阅读之门。整本书阅读是选读后的进阶阅读，是五年制高职语文阅读教学的难点。教师可以尝试以生为本，以兴趣为导向，由剧本与戏剧打开整本书的阅读之门。整本书阅读的基本要求是每学期至少读一本书，可以分层分级进行统筹：第一学期为教师推荐、师生共读一本书（中篇）；第二学期为学生推荐，师生共读一本书（中篇）；第三、四学期为教师推荐，师生共读一本书（长篇）；第五至第六学期为教师推荐，学生自主阅读，师生集中交流；第七至第八学期为学生自选，教师审核，学生自主阅读、学生集中交流。引导学生科学、合理地读书，为学生养成良好的终身阅读习惯奠定基础。

3.根据专业设置，结合学情需求，开展订制式语文学习任务群教学。一般情况下，五年制高职院校设有三种及以上的专业大类，每种专业大类还设有三种及以上的专业小类。各专业人才培养方案的参照系是纵向的全省专业委员会所定的省级标准设置。因此，各专业人才培养方案中对语文课程的设置要求存在一定的差异，不仅是不同学校之间语文课程的设置要求存在差异，即使在同一所学校、同一个系部，不同专业的语文课程学期课时也可能相差一倍。

为此，可以根据专业设置，结合学情需求，开展订制式语文学习任务群教学，用戏剧编创的方式整合语文教学内容的教学形式，以服务学生成长和专业发展为目标，以学习任务为导向，以学习项目为载体，通过整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，引导学生提升语文素养，可以兼顾基础性与应用性的统一、自主性与综合性的统一、整体性与差异性的统一，做到扬长避短，实现语文课堂教学效能的最大化。

总之，“慢漫语文”的初心是引导学生透过语文发现并突显自己的优势，正视自己的不足，成长为终身学习的新时代“高素质技能技术人才”。在实施过程中选择何种教学路径、采用哪些教学方法，都应以生为本，因校制宜，科学调整，不断创新。