高校环境类学科可持续创新创业活动方法研究

贾胜勇，张 伟，马晓力

（郑州大学生态与环境学院 河南 郑州 450001）

党和国家高度重视科技创新，将创新摆在国家发展全局的重要位置，创新驱动的核心是培养创新创业人才[1]。高校是我国创新创业（简称“双创”）人才培养的重要主体，大学生是创新创业群体的生力军和主要力量[2]。高校双创教育包括专业基础素质能力、创新创业思维和意识、社会实践能力、个人特质把握能力以及团队协作能力等五个维度[3]。高校内部存在“管理—教师—学生”的三元结构[4]，而新时期双创要求高校的管理机构发挥宣传与服务作用，教师承担指导与培养任务，学生则应充分结合自身兴趣特长、借助专业知识实现自我创新意识觉醒与创新精神塑造。

目前，包括环境类专业在内的广大高校学生参与双创项目热情持续高涨，他们经过大学学习已经具备一定的查阅文献、分析和思考问题的能力。对于环境类专业学生而言，一方面，在工业化发展迅速的现代社会，各种水污染、大气污染、固体废弃物污染、噪声污染问题和处理方法呈现多样化特征[5-8]，这为环境类学生基于本专业知识进行双创活动提供了丰富素材和广阔空间。另一方面，国家在环境污染防治与生态文明建设领域的需求给广大环境类学生开展双创提出了新要求，新挑战，为环境类专业学生基于本专业进行双创活动提供了理论和技术基础。

然而，高校双创项目普遍存在选题随机性大、易偏离本专业知识的问题。首先，双创项目的选择常常“拍脑门”“靠灵感”，学生很少从自身专业出发，以解决生态环境问题的视角进行双创项目的选题；其次，专业课教师在授课过程中缺乏对学生双创思路的引导，不能有效的基于专业知识培养学生的创新能力和逻辑思维。更为严重的是，高校双创项目还存在项目生命周期短、结题即终止的问题，这有悖于双创项目的初心，使双创项目异化为一种短期低门槛学生科研活动，项目后续关注度低甚至缺失，这将直接影响双创项目促就业的成效，也割裂了创新和创业之间的内在逻辑联系。再次，高校学生测评制度对项目立项有鼓励性加分，这使得学生趋于功利化申请双创项目，且重申请、轻实施；最后，双创学生团队局限于同一年级，鲜有跨年级学生联合申报项目，造成“一届一项目”现象，这不利于双创思想的传承，也不利于双创项目的延伸，这在客观上造成了双创项目生命周期短的现象。

针对上述双创过程中存在的问题，本研究探讨了基于专业知识开展可持续双创活动的构建方法，研究成果预期将提高双创项目的创新竞争力、延续项目生命周期、完善奖励机制、优化学生团队，为高校双创活动开展提供有益建议，对提高高校双创参与率和成功率、推动高校双创促就业具有重要意义。

1 研究内容

本研究以高校环境类本科学生为考察对象，针对高校双创选题随机性大、易偏离本专业知识、生命周期短、结题即终止的问题，开展基于专业知识的“双创”源动力作用研究、激励措施优化与家校协同共促双创研究及强化双创项目传承、推动双创促就业研究（研究思路如图1所示），以期实现环境类双创活动的可持续性发展，为高校“双创”活动提供新理念和新范式。

图1 研究思路图

2 研究方法

2.1 基于专业知识挖掘双创活动的源动力

高校学生应首先辨清双创的出发点，要以解决问题为导向，以满足经济社会发展和人民群众需求为目的。高校专业课是学生获取专业知识的主要渠道，专业课教师作为学生专业知识的引路人[9]，应积极主动在专业课教学中融入创新元素，在完成教学大纲知识讲授基础上注重引入与本学科相关的国家重大需求和学术前沿研究热点，对本学科尚需解决的科学问题和技术问题展开讨论，引导学生建立采用创新方法解决科技问题的意识，经课堂和课下反复训练形成创新思维。双创活动应以自身专业知识为背景，在专业知识体系中寻找解决创新和创业问题的思路和方法，充分发挥本学科知识在双创项目中的源动力作用。环境类学科涉及化学、化工、生命、电气、机械和水利等基础专业领域，具有突出的多学科交叉特点[10]，环境类“双创”项目应鼓励并引导其他学科对本学科进行补充和辅助，形成“本学科为主、其他学科为辅”的学科架构。

同时，指导教师可以在学校公开课平台开展通识教育，如在高校公开课“环境保护与生态文明建设”课程向其他学科学生介绍我国环境与生态面临的问题、解决的路径和发展的方向，强化其他学科学生的环境污染防治和生态文明建设的意识，引导他们利用自身专业知识独立或合作解决生态环境问题。为突出双创项目评审的精细化和专业化，突显双创项目的学科特色，双创项目应按学科门类进行申报并注明辅助学科，实施过程中形成良好的学科搭配与融合。双创活动是高校学生创新思维和创业意识的启蒙过程，对大部分学生而言是其负责主持开展的第一个项目，应正确认识创新和创业的辩证关系，即基于专业知识创新思维为创业提供了强大的竞争优势和发展驱动力，而创业过程中出现的新情况新问题又推动了基于专业知识创新的不断演进。因此，基于专业知识进行双创活动将是推动高校双创活动持续开展的内在源生动力。

2.2 优化激励措施及家校协同共促双创教育

目前，高校为大力开展双创活动而设置了创新学分和奖励制度，学生申请的双创项目获批即能得到对应学分和综合测评加分，前者是学生完成学业的必要条件，后者则是对学生申请双创项目的鼓励性引导。在这一过程中，双创项目获批即得到学分和测评加分是造成项目“重立项、轻实施”的主要原因，在这一过程中应通过对双创项目进行中期和结项考核实现全周期监督，如考核结果分为优、良、及格和不及格四类，对应学分和测评加分分别为原额定分值的100%、80%、60%和40%。此外，高校对双创项目的推广不能局限于完成学分和测评加分，而应对优秀的双创项目和主要完成学生进行宣传和推介，增加通报表扬力度，树立典型和榜样，大力引导学生崇尚双创的荣誉感与成就感。同时，已获批的双创学生团队应建立主人翁精神，对项目精心组织，分工协作，按计划开展，对于出现的新问题新情况应及时寻求指导教师的帮助。

尽管大学校园是高校学生双创教育的主阵地[11]，家庭教育对双创的积极影响也应在家校共同教育中得到强化。目前，双创教育仍受困于高校内部的“学校—教师—学生”组织架构，家庭对学校教育信息的闭塞造成其对创业活动的不熟悉和不理解，极易造成部分创业学生受到家庭固有观念的制约，并被冠以“耽误学业”或“学习不够专心”的误解。因此，双创教育应建立从学校到家庭的延伸通道，如鼓励学生家庭关注高校双创相关公众号，公众号定期发布双创政策、制度与优质案例，引导家庭积极响应双创倡议。高校的创新创业教育是一个系统的有机体，徐维莉等[12]提出了“广义双创生态圈”的构建路径，即制订协调统一的发展规划、协同共建人才培养机制、完善教学体系、开发实践载体、搭建成果转换平台以及完善公共服务系统等。作为双创最初的培育土壤，高校应围绕“狭义双创生态圈”强化“学校-教师-学生-家庭”路径建设，努力突破部分家庭要求学生进入“体制内”工作的思想禁锢，使双创不仅仅作为一项活动停留在校园，更应是一种走向社会的工作模式。

2.3 强化双创项目传承、推动双创促就业

双创项目的学生团队一般都来自同一年级，这导致团队成员的专业知识背景同质化严重；同时，对于首次申报双创项目的低年级学生而言，在寻找指导教师、课题选择、团队成员搭配、双创与课程学习时间分配等方面缺乏相关经验，因此，学生跨年级联合开展双创活动是十分必要的。同时，高校双创教育应该尽早向高校一年级学生倾斜，让学生尽早接触并熟悉双创的内涵和外延，激发学生对双创活动的向往与期待，引导学生带着双创思想学习专业课程，形成专业课学习和双创的互相促进、共同强化的目的。跨年级联合申报双创项目将切实改变“一届一项目”的传统模式，在双创项目选题及方案设计上更能实现项目开展的可持续性，做到双创项目在不同年级学生中的传承赓续，使双创项目具有绵延不断的生命力。

双创项目“结题即终止”导致了创新与创业之间逻辑关系的割裂，创新并没有给创业提供理论与技术支持，而创业也没有给创新提供实践方面的启发，这并不是一个健康的双创活动，也与最初的双创教育背道而驰。针对这个问题，一方面，指导教师应帮助学生规划好主要的研究方向，沿着这个方向建立创新思维，引导他们在后续研究生阶段开展持续深入的学术研究，并针对环境类课题的自然科学特点，逐渐引导学生朝着理论突破和技术革新的方向前进；另一方面，指导教师和学校双创管理部门应积极组织多种形式的项目并鼓励、培训学生参加各种级别和类型的创新创业比赛，在比赛中认清自我，取长补短，扩展眼界；另外，学校创新创业指导部门应积极联系职业创业导师和投资人对优质创业项目进行全生命周期跟踪与培育，力争实现创业项目在校园内具备雏形，在校园外实现孵化与加速，真正实现创新和创业的内在互作效应，从校内和校外两个层面实现双创项目促就业的目的。

3 结论与建议

高校环境类专业双创活动应基于专业知识挖掘创新元素，形成多学科交叉、“本学科为主、其他学科为辅”的学科架构，在项目实施过程中形成良好的学科搭配与融合。

双创活动的学分制度和测评加分制度应关注双创项目的考核结果，建立双创教育从学校到家庭的渠道，强化“学校—教师—学生—家庭”路径建设。

跨年级学生搭配组建双创团队，避免知识背景同质化和经验不足的问题，适时引入职业创业导师和投资人对优质创业项目进行全生命周期跟踪与培育，推动双创项目促就业。