论教育学学科自我意识的觉醒——以叶澜“教育学科元研究”为中心的考察

孙元涛

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310058)

20世纪初，中国教育学尚处于初创时期，由于在取径上主要选择了较为快速的“引进”模式，经过一段时间对西方教育学的广泛引入后，逐渐产生对教育学“本土化”问题的焦虑感，这是中国教育学者较早开展的学科反思。中华人民共和国建立之后，中国教育学经历了十余年的艰难创建历程，在20世纪60年代中期却一度陷入困顿。待70年代后期恢复重建时，强烈发展需求和薄弱理论积淀之间的矛盾，使教育学者越来越清晰地意识到当时教育科学发展水平在诸多方面处于落后状态：落后于教育事业发展的需要；落后于世界教育科学的发展水平；落后于现代科学发展的总体水平；落后于相邻科学的发展水平。“四个落后”强烈暗示了加快发展教育科学的重要性。为此，学术界提出了新时期发展教育科学的诸多意见，如:要提高对教育科学重要性的认识；要为教育科学的发展创造良好的社会条件；要加强教育科研队伍建设；要革新教育研究方法技术；要强化教育理论与教育实践相结合，等等(1)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》,《华东师范大学学报(教育科学版)》1987年第3期，第23-30页。。无论是对当时“落后”状态的判断，还是就教育科学发展所提出的诸多意见，均反映了当时的教育学者对教育科学发展现状的反思和对未来发展走向的期待。学科自我反思意识的觉醒，可以视为学科元研究的开端。

一、学科“自我意识”的内涵与维度

“自我意识”是作为主体的人对自身的一种反思性意识。把教育科学对自身的研究和认识称为教育科学的自我意识，很大程度上体现了一种研究主体的代入意识，其背后的预设是，教育学者应该自觉承担起推动教育学科元研究发展的使命，对教育学科的发展水平、状态、问题和一系列基础理论议题展开反思性研究。

(一)基于学科史维度的反思

学科史是一个学科生成发展的历史。学科史不仅记载着学科发展历程中的知识“符码”，还渗透了学科从业者个体和共同体的思想观念与学术活动。从学术传承的意义上说，学科史具有重要的育人价值：一个学科的从业者，只有进入学科史，深入了解这个学科的过往，培育起对这个学科的认同感和作为学科从业者的责任意识，才能够长久保持对这个学科的热情。从学术发展的意义上说，学科史可以视为判断一个学科是否成熟的标准：一个学科，只有建构起相对稳定的、丰富的、持续更新的概念、知识和理论体系，才可能拥有与其他学科对话的资源、底气和力量，才可能在学科体系中占有自己的一席之地。从学科史的维度来思考教育学科的发展，我们需要对两个问题有清晰的意识：其一，教育学科的学科史尚不完备；其二，教育学科对学科史的反思与建构尚未成为集体共识(2)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，第23-30页。。学科史研究是否存在较大欠缺，很大程度上与学科能否持续用力、形成积淀效应有关。如果学者共同体缺乏对学科史的研究自觉，则学科史研究不可能从“自在”走向“自为”，也就不可能反过来成为滋养学科理论建设的资源。以史为据，叶澜对当时中国教育学科建设中的两个主要思想观点做了深刻的剖析。

第一，关于教育学科发展趋势的判断与反思。教育学科史的薄弱，教育学科“自我意识”的欠缺，导致我们在对教育学科未来发展趋势的判断上缺乏内生的、独立的标准。叶澜指出：“因为我们对教育科学的发展阶段和当前的成熟程度缺乏深入的探讨和准确的评价，往往就用科学发展阶段的一般划分来套教育科学的阶段划分；以当代科学发展的一般达到的水准来评定教育科学的当代水准。”(3)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，第25页。建立在这一判断基础上，叶澜对当时教育理论界认为“当代教育科学发展的主要趋势是综合化”的判断有不同的认识。她认为，从科学发展的一般规律看，固然，科学发展一般沿着由粗糙的综合向精细的分析，再向以精细分析为基础的更高水平的综合这样一条路线前进。但是，若偏离教育学科发展的历史，只从科学发展规律的“一般”简单演绎到教育学科发展的“特殊”，这种思维方式对教育学科的健康发展无益。20世纪以来，由于受学科之间交叉和学科内部分化两种力量的影响，教育学逐渐发展成为一个庞大的学科群。一个学科，若经历了实证主义的深度洗礼和精细化发展，则在一个新基础上实现更高水平融合发展的内在需求就会产生。但是，从中国教育学发展的历程看，做出全面走向综合化的判断恐为时过早。

第二，关于教育科学发展规律的反思。20世纪下半叶中国教育学科的发展，深陷由几次批判所形成的钟摆困局，刻意制造出了非常多的非此即彼的对立范畴、观点、思想和理论。这不仅无助于学科理论在传承积淀基础上实现创新，而且也不符合科学发展的一般规律。采用“彻底摧毁、重砌炉灶”的对立批判的路线来发展理论，试图让新与旧之间界线分明，其造成的结果是教育学很难形成稳定的理论共识，更遑论学术新传统的奠基。这一困局的存在，是由信息掌握不准、不足或缺乏及时有力的调节造成的。这样的学术研究“不仅不可能接近真理，出现实质性的进展，而且大伤科学本身的元气，造成认识与实践的悲剧”(4)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，第26页。。一个学科如果不善于反思自己的历史，不能够经常从对学科史的反思中汲取智慧，明晰方向，就不可能孕育出创造未来的力量。

(二)基于教育学科现存状态的反思

教育学科的“自我意识”，不仅需要历史意识和历史视角，也需要有从现存状态中超拔出来进行反身回观的意识和能力。对教育学科现存发展状态的反思可以视为对教育学科史反思的延续。无论是以史为鉴，还是以现实为借鉴，都内含面向未来的思想设计。对教育学科现存状态的反思，是为了更好地明晰当前教育学科发展中存在的问题，以便为教育学科更好地走向未来寻找一条更恰切的道路。

第一，关于教育学研究对象的审辩。关于教育学研究对象问题的讨论，一般有三种不同的观点。一种观点认为，教育学是研究教育现象的科学。很长一段时间以来，这种观点有较广泛的支持群体。但日本学者大河内一男、海后宗臣等曾对该观点有非常好的分析。他们认为，“教育现象”一词的意义相当含混。它似乎包含“教育事实”和“教育问题”。关键是，这一观点假设教育的事实和问题是完全独立于我们的立场观点之外的原生性存在。但这样理解是不妥当的，“这不仅没能够充分说明‘教育现象’与其他各种现象——经济现象、法律现象、社会现象等——相互重合的关系，而且还会引起这样的错觉：好像人类社会的这些现象不是通过人类活动的动的关系来认识，而是如同对待风云雨露或地壳变动等自然现象一样，通过静的关系就可以认识似的”(5)大河内一男等：《教育学的理论问题》，曲程、迟凤年译，北京：教育科学出版社，1984年，第31页。。在批判把“教育现象”作为教育学研究对象的相关观点之后，大河内一男等学者提出了他们所坚持的第二种观点，即教育学是“关于教育问题的科学”。他们认为，“教育行为或教育事实一经出现之后，它就不能仅仅停留在用‘教育’二字来表示的程度上。教育事实可以说由仅仅是认识的对象的阶段，上升到更高的有意识的自觉研究的对象的阶段。从对教育的关注或其根本观点来说，这种关注和根本观点已上升到有意识的自觉研究的程度。这种有意识的自觉研究促使人们去重新考虑，于是教育也就成为人类的一个问题了”。大河内一男等人进一步认为，当人们开始考虑“如何教育”的问题时，他们会主动自觉地提问“什么是教育”的问题。于是就有了教育的科学探讨，从而“开辟了‘教育问题’的一门科学——教育学的领域”(6)大河内一男等：《教育学的理论问题》，第27、29页。。第三种观点较为普遍，即认为教育学研究的对象是人。叶澜认为，教育的对象是人，教育科学研究的对象则应该是人类有意识地影响人身心发展的活动(7)在1999年出版的《教育研究方法论初探》一书中，叶澜对教育学研究对象的特殊性做了进一步的阐发，提出教育学的研究对象是“教育存在”。。以人为教育学的研究对象，这一观点的失误在于将教育的对象和教育研究的对象混为一谈，且未能将教育学与其他研究人的学科做有效区分，也就是未能很好地表达教育学的独特性。叶澜区分了现代教育活动的三个层次：一是作为在全社会范围内从事的、作为社会事业重要组成部分的社会教育事业，以此为对象的教育研究称为宏观研究。二是作为在具体的、独立的教育机构内(如学校内)所开展的各种教育活动，以此为对象的教育研究可称为中观研究。三是作为教育者与受教育者在完成各种教育任务时所开展的教育活动，以此为对象的教育研究可称为微观研究。叶澜进一步精细地分析了教育学在哪些领域、哪些方面较强，在哪些领域、哪些方面存在较大欠缺。例如，从时间维度上，她认为对教育史的研究强于对教育未来学的研究；从空间维度上，对城市教育的研究强于对农村教育的研究，对西方主要发达国家教育的研究强于对相对欠发达国家和地区教育的研究，等等。叶澜形象地指出：“目前在我们面前存在的‘教育科学大厦’是一座倾斜度很大的、又有许多空房的大厦。由此也可见，教育科学为了实现更高程度上的综合，对当前来说，首要的问题是填补空白，加强以前薄弱的学科，把倾斜的大厦扶正，而不是忙于在这倾斜的大厦上再加上几层楼。”(8)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》,第28页。

第二，教育学科作为一个庞大的学科群，必然涉及学科内部结构、各学科相关关系等问题。叶澜以基础学科与应用学科的关系为例，阐明了合理处理教育学科内部不同层次、不同类别学科之间关系的观点。“教育理论脱离实际”“教育理论不能指导实际”等抱怨，的确反映了教育理论与实践之间现存的关系状态。但是，只简单地做这样的判断，不做更进一步的分析，不仅容易遮蔽问题，也无助于问题的解决。叶澜并不同意把问题的存在简单归因于理论太深奥、太抽象，她主张进入教育理论的内部进行精细化研究。她认为，教育理论的四种简单生产方式，导致了理论脱离实际的问题。一是以一般哲学原理为前提，通过推理得出教育学的相关结论。这样生产出的教育学理论苍白、贫乏而又无力。二是直接套用心理学或其他科学研究成果，这样生产出的教育学理论缺少教育学的加工与改建。三是对具体经验的总结概括，这固然是理论生产的重要途径，但由于概括不够精炼，或者抽离了具体的情境条件简单外推为普遍性结论，影响了结论的指导意义。四是对一些外国教育观点进行评价而生成教育学理论。叶澜尖锐地指出：“当前教育理论存在的问题，并非是太深奥、太超越于现实，恰恰是太空泛、太浅近、太贴近实际的表层，因而缺乏居高临下的气势。”(9)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》,第28-29页。值得玩味的是，理论的“居高临下”往往被作为理论的问题而受到指责，但叶澜却呼唤在真正科学研究基础上生产出的教育理论应该有一种居高临下的气势，这是对理论自信的一种强烈呼吁。在此基础上，叶澜对教育学的基础理论和应用理论的定位问题做了清晰的论证：基础理论的使命是“上天”，即要追求重大的、具有世界水平级的突破，使整个理论体系显示出更强的解释能力和预测能力，因为真正的理论是带有普遍性的，理论只有深刻才有力量。应用理论的使命是“着地”，即加强应用研究的“操作化”，使人们获得一套把理论研究成果转化为实践行为的指示或工具，把自己的根深扎于中国教育实践这块肥沃的土壤之中，建立具有中国特色的社会主义的应用教育学科体系，应用学科只有在应用中才能保持其旺盛的生命力(10)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，第29页。。

加强教育学科的“自我意识”，要有“向内看”的意识和勇气。但是，教育学并不是一个封闭的系统。教育学科的发展，不仅需要处理好历史、现实与未来的关系，处理好学科内部各层次、类别学科的关系等，还需要处理好与其他相邻学科的关系。叶澜对教育学科发展暂时落后、滞后的现状是清醒的，但她对教育学的未来发展前景却充满乐观的期待。这种期待，既是基于对教育的独特性认识，也是基于对教育学科作为综合学、时代学的认识。叶澜指出：“由于教育的高度复杂性、综合性与多质性，由于教育的成功不仅需要科学，还需要哲学和艺术，因此，未来的教育科学很可能成为哲学、科学和艺术这三大人类精神活动的主要领域的汇集点，为三大领域研究的沟通作出自己独特的贡献。”(11)叶澜:《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，第30页。

二、教育学者的学术自觉与学科自信

学术研究作为一种精神生产活动，不仅需要一定的精神力量的支撑，也需要一定的价值取向的引领。缺乏这两种精神性因素的滋养，学术研究很容易在诸多现实利益面前陷入迷途。例如，在强大的外部压力下急功近利乃至丧失学术的超越性追求，或者因制度环境的相对宽松且内在学术研究动力不足，导致“学术生产力”降低等(12)孙元涛：《研究主体：体制化时代教育学者的学术立场与生命实践》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第178页。。因此，学术研究尽管极大地依赖外部组织、制度等“生态”要素的支撑和保障，但学术研究主体的自觉与自信，无疑是学科建设中的“头等大事”。

(一)学术自觉

叶澜认为，“提升对当代教育学学科发展根基性问题的重视，提升学科自信和加强学科基本理论研究的自觉”，是当代中国教育学建设的“奠基性工程”，“有助于增添当代教育学者发展教育学的学术力量和勇气”(13)叶澜：《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第97页。。

叶澜对“自觉”“生命自觉”极为看重。早在1986年，叶澜在探讨人的发展因素的研究中就超越了传统的“三因素论”，充分肯定了发展主体的能动性，即人不仅是自身发展的主体，而且也是其自身发展的关键性因素；人的主观能动性能使个体形成自我意识，具备自觉、主动策划自身发展的能力。这一开创性研究改变了长期以来把人视为受诸多因素影响的“被发展者”的传统窠臼。2006年，叶澜提出“生命自觉”的基本论题(14)2006年11月8日，叶澜在华东师范大学闵行校区为本科生做了题为《教天地人事，育生命自觉——关于“教育”是什么的多维审思》的学术报告。据我们查阅，这应是她在公开场合第一次明确提出“生命自觉”的命题。。可以说，自觉与使命担当，一直是叶澜从事教育学科研究的内在精神力量。

“自觉”既是体现人之主体性的内在规定，亦可视为中国传统文化中一个极有份量的概念。梁漱溟认为：“人心基本特征即在其具有自觉，而不是其他”“人之所以为人在其心；而今则当说：心之所以为心在其自觉”“任何成就莫非人心自觉之力。凡人类之所成就，从大小事功以至学术文化之全绩要可分别用‘真’‘善’‘美’三字括举之。然而试看此三者其有一非藉人心自觉之力以得成之者乎？无有也”(15)宋恩荣编：《梁漱溟教育文集》，南京：江苏教育出版社，1987年，第180-181页。。当代学者黄克剑指出：“中国古人一向重‘觉’，‘觉’是人的生命的灵犀，它牵动着生命的整体，使生命从其对自身的自然而本然(原来如此)的反观中意识到所当趋附的应然(应该如此)。”(16)黄克剑：《黄克剑论教育·学术·人生》，上海：华东师范大学出版社，2013年，第126页。因此，“自觉”既是人之为人的本质所在，亦是学者保持其敬畏、警惕之心的学术良知所系。但是，对于当代中国教育学科建设而言，只在一般意义上强调“自觉”是不够的，我们还需要从教育学科的时代性、本土性需求出发，进一步论证教育学者的学术自觉与使命担当。

何为学术自觉？黄克剑的阐释具有很强的代表性：

学术的最后立足地是无待于任何外在因果纠结的良知。就良知不受制于外缘而真正堪称自己是自己的主使、自己是自己的理由而言,以良知为根蒂的学术理当是自由的或自律的。考其本始,“自由”的意义原在于不牵累于他物而自己做自己的理由,“自律”——自己为自己设律或自己设律以成全自己——则是自由的应有之义。学术要走出时代遭际带给它的危机并最终能为文化危机中的时代寻得一条出路,尚须返本复始。这“本”、“始”,即是学术对其自由、自律品格的自作认取。此之谓学术自觉。(17)黄克剑：《学术自觉与学人境界——为今日学术、学人而说》，《东南学术》2002年第5期，第64页。

黄克剑在普遍性意义上阐释了学术自觉的哲学内涵及其价值关怀的核心。由于教育学科的独特性，教育学者不仅应当具有一般意义上的学术自觉，还需要从教育学科的特殊性入手形成个体和学术共同体的学术自觉。教育学科的“自我意识”，说到底，是教育学者作为研究主体的理性自觉，是教育学者对教育学科诸多元问题的反省，以及对自身角色、身份、立场、责任等的自识与认同。与一般意义上呼唤学术自觉不同，叶澜格外看重教育学科特殊发展生境中教育学者的“建设自觉”(18)叶澜：《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》，第119页。，即建立在对教育学科发展历史、现实和未来趋势准确判断基础上，对于自身在建设和发展教育学科的事业中所应承担的主体责任的自觉。

在“建设自觉”意义上来理解教育学者的学术自觉，意味着把自己认同为教育学科发展的行动者、建设者和当事人。尽管理性的行动往往以某种清醒旁观为前提，但将自我设定为旁观者与设定为行动者之间有明显不同：背后秉持的是不同的价值观，引出的也是不同的学科研究行为。作为旁观者，往往止于貌似清醒客观的分析批判，但由于“自我”的刻意疏离与缺位，极易造成在言说时放逐和逃避自我责任的状况。作为行动者与建设者的研究主体，不再是诸多教育学问题的置身事外的旁观者，而成为问题的当事人，成为问题生成的一种参与性力量。此时，“教育学问题”已经不再是一个“我”之外的问题，而是成为了我的“属己性”问题。这种“属己性”至少表现为两重意义：一是相关性，即问题“进入”我，进入到我的思考，成为我的牵挂，因而嵌入到我的学术生活中；二是建构性，即我“进入”问题，成为问题的参与性建构力量。尽管在整体的学术场域中，对于教育学研究和教育学科的建设而言，这种参与性建构力是微弱的，甚至会微弱到可能被人忽略和遗忘的地步，但是聚焦到教育学者中的“具体个人”而言，他却不应该漠视学术与其生命之间的密切相关性和双向建构性。对于教育学者群体中的每一个具体个人而言，如果意识不到这种“属己性”，主动放弃了本该属于自己的责任担当，放弃了自己本可为、本该为，却无所为、不愿为的责任与使命，无论是对于教育学研究，还是对于自我的学术生命，都可能会演化成一种伤害。

一个多世纪前，梁启超在纵论中国学术思想变迁之大势时曾深情呼吁：“生此国，为此民，享此学术思想之恩泽，则歌之舞之，发扬之光大之，继长而增高之，吾辈之责也。”(19)梁启超：《梁启超全集》第3册，北京：北京出版社，1999年，第562页。今日重温，犹能想见任公当年拳拳之心。今日教育学者，虽不能减损学术研究的科学理性，但如缺乏了对“吾辈之责”的审定和主动承担意识，则参与学术建设的内驱力自然会受到影响。

(二)学科自信

对教育学科的不自信，困扰中国教育学、乃至世界教育学可谓久矣。哈佛大学教育研究生院前院长拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)曾出版专著《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，书中非常系统地梳理了美国教育学的发展历程。拉格曼指出：人们对教育科学往往同时存有两种不同且矛盾的期望，既希望它能够影响和改进实践，免于成为杜威所说的“纸上谈兵的科学”；又希望它能够表现出更强的学术性、学理性，从而可以与大学里其他领域的教授们展开深度对话(20)拉格曼：《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，花海燕等译，北京：教育科学出版社，2006年，第231-240页。。对于一个学科的发展而言，是否能够满足实践需求，是否能够得到其他学科的认可和尊重固然非常重要，但是一个更重要的问题是，这个学科的从业者是否真正尊重自己的学科、自己的身份，是否具备强烈的学科认同和学科自信。对于中国教育学科而言，学科认同与学科自信的问题，是当前尤为紧要的问题。

学科自信以学科认同为前提，而学科认同是学者对于自己所从事之学科的独立性、完整性、连续性的自我意识，是对于自己作为该学科从业人员的学科使命、学科立场的自识与自觉，也是对自己作为学科从业者身份的自我觉察、自我意象、自我观念、自我表达、自我理想、自我评价和自我控制(21)项贤明：《比较教育学的文化逻辑》，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000年，第16-22页。。理性学科认同的前提，首先是在对学科价值和学科自身发展历史与水平的清醒认知基础上的自我心理建构。它内在地包含了对学科合理性的肯定情愫，但它并不封闭和刻板，而是能够平和、澄明地对待来自外界和学科内部的批评与赞美。对于教育学科而言，理性的学科认同意味着，我们不必因为霍斯金宣称教育学是“次等学科”而懊恼，也不必因为奥康纳(D.J.O’Connor)视“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称”(22)瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社，1993年，第484页。而沮丧。与此同时，也不必因为李泽厚宣称“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科”(23)李泽厚：《世纪新梦》，合肥：安徽文艺出版社，1998年，第17页。而欣喜若狂。理性的学科认同是要有一种对于本学科发展历史、现状与未来的“文化自觉”，知道其何所来，何所去，以及如何走。

学科自信不仅是一种认知，一种心态，也是一种以学术研究承担学科建设使命的生命实践。正是在生命实践的意义上，学科自信才能够具有强大的实践支撑。因此，无论是在个体意义上，还是在共同体意义上，教育学者的学科自信都是一种自觉主动的心理建构和实践建构。在真实的学术实践中，教育学者与教育学科建设之间会形成一种相互交融的互构关系，即在为学科建设贡献力量的同时，不断提升自己的学术自觉和学科自信。毛泽东非常强调对本土问题的研究，他指出：“我们研究中国就要拿中国做中心，要坐在中国的身上研究世界的东西。我们有些同志有一个毛病，就是一切以外国为中心，作留声机，机械地生吞活剥地把外国的东西搬到中国来，不研究中国的特点。不研究中国的特点，而去搬外国的东西，就不能解决中国的问题。”(24)《毛泽东文集》第二卷，北京：人民出版社，1993年，第407页。可以说，是否能够真正扎根中国问题来开展深度的学术研究，并以此作为理论创生的实践之源，在很大程度上决定了学科自信是否能够摆脱徒托空言的困境。

如果在学术自觉与学科自信的意义上观照叶澜的教育学研究，我们能够感受到几个极其鲜明的特色，或者也可以视为叶澜教育学研究持之以恒的关怀：一是她始终在与其他学科的对照与“对话”中，强化对教育学独特性的论证；二是她始终在与西方教育思想的对照与“对话”中，强化对中国传统教育精神和独特智慧的论证(25)叶澜：《中国哲学传统中的教育精神与智慧》，《教育研究》2018年第6期，第4-7+23页。；三是她始终在理论与实践交互生成、双向建构的意义上参与教育学科建设。因此，她的学术自觉与学科自信，是建立在扎根实践与创生理论的基础上的，是建立在对教育学科独特性的深刻认识基础上的，是建立在对中国传统教育思想和智慧的深度认同基础上的。

三、提升教育研究原创性

对中国教育研究原创性的吁求，可以说是在对中国教育学百年发展史进行透彻反思基础上的一种自我反省与鞭策。简而言之，原创性研究是对依附性研究的超越。2016年，习近平总书记在论述中国特色哲学社会科学建设时指出：“我们的哲学社会科学有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性。跟在别人后面亦步亦趋，不仅难以形成中国特色哲学社会科学，而且解决不了我国的实际问题……一切刻舟求剑、照猫画虎、生搬硬套、依样画葫芦的做法都是无济于事的。”(26)《习近平在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月17日，第3版。

(一)教育研究原创性的内涵

教育学科是介入“原创”问题研究较早的学科。从2001年开始就陆续有学者以“原创”为题参与相关问题的讨论。这一方面可以理解为教育学科对学术界新动向较为敏感，另一方面也可以理解为教育学科对原创的呼唤。在教育研究中倡导原创，就是呼吁研究主体走出引进、模仿、依附、注解、转化应用等生产本土教育理论的惯习，走向真正意义上的自主创新。原创之“原”，强调原发性，它意味着这里的创新不是对原有状态的完善、改进或提升，也不是对已有结论或解释给出新注解。原创无疑是艰难的，要求所有的研究都是原创既不现实，也不必要。但是，整体缺乏原创力的教育研究，不仅无法回应教育实践的需求，而且在理论生产路径上也存在致命的缺陷。

中国教育研究的原创性“是指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性(相对于‘验证性’)的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论(或其它形态的研究成果)。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。它未必一定关涉到学派创建、基本原理的突破等重大研究，但确实要求是从中国这块独特的文化土壤和现时需要中生长出来的‘珍品’”(27)叶澜：《世纪初中国教育理论发展的断想》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2001年第1期，第1-6页。。

(二)中国教育研究原创性的失落与回归

李泽厚对整个20世纪，尤其是20世纪后期的知识界表达过这样的看法：思想淡出，学术凸显。这一颇具辛辣意味的标签引发了学界的广泛争鸣。很多人并不同意将思想与学术对立的观点，认为真正的思想并不拒绝学术，真正的学术则一定是有思想的(28)倪梁康：《学术与思想：是否对立以及如何对立》，《学术月刊》2001年第10期，第3-6页。。从思想与学术关系的理想型来看，二者理应是相互促进的。但是，建立在高度依附基础上的学术，在呈现“虚假繁荣”的同时，也的确面临思想匮乏的局面。因此，“思想淡出，学术凸显”在表达中国20世纪学术整体样态方面，的确可以算是一种写实的表达。那么，中国的教育研究为什么会呈现原创匮乏的局面呢？

首先，20世纪中国教育学多次中断、反复推倒重来式的发展，是造成学术积淀薄弱、原创力匮乏的重要原因。叶澜指出：纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个奇特的现象，那就是教育学在这百年中出现多次“整体式转向”或“推倒(或抛弃)重来式”的“发展”。并且，几乎每一次的“推倒重来”都循着基本相同的路线：中断历史—重新启动—简单模仿(或演绎)—初级综合—建立体系。这种“发展”的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展(29)叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第7期，第3-17页。。学术上的原创，绝不同于发明创造中的灵光乍现。在绝大多数情况下，学术原创是建立在厚实的积累基础上的，无论是对研究主体个人而言，还是对研究共同体而言，都是如此。郑昕在《康德学述》的“弁言”中曾经说过一句掷地有声的评语：“超过康德，可能有新哲学，掠过康德，只能有坏哲学。”(30)郑昕：《康德学述》弁言，北京：商务印书馆，2000年。倪梁康在论述原创与积累的关系时也指出：“思想史的研究表明，少量具有革命性的原创思想必须以大量的常规研究为基础，而且后者的存在还并不一定意味着前者的成立。这意味着，积累是原创的前提，尽管积累并不必然导致原创。”(31)倪梁康：《原创与积累》，《学术月刊》2000年第1期，第18-19页。

其次，教育学术与教育实践之间的分离与隔膜，造成教育研究缺乏支撑原创的源头活水。问题意识是原创的诱因，而问题往往是研究主体自我意象与现实之间的差异或分歧产生对撞而生成的。但是，随着学科建制的完善和精细化发展，教育研究与教育实践之间的鸿沟越来越宽且越来越深。相当多的教育理论生产是在书斋里完成的，其所表达的实践，是思维世界里的实践，而非现实生活世界中真实发生着的活的实践。这种情况下构造出来的问题，可能是虚假的问题，也可能是他者的问题。即便是真实的问题，研究者也需要一种实践情怀、实践精神去真诚地进入问题本身从事一种切己的体察。需要说明的是，并不是所有的教育研究都需要发生在问题现场，也不是所有的学者都需要沉浸到实践中，但是教育研究与教育实践的系统性隔膜，无论如何都不可能是理论原创的良好生态。

最后，持续一个世纪的“引进”惯习，已经几乎形塑了中国教育研究的新传统。中国作为一个“后发外生型”现代化的国家，在发展过程中被迫接受或主动吸收域外经验，这几乎是尽快摆脱落后状态必须经历的过程。如同在发展道路上我们越来越清醒地意识到“中国特色”的重要价值一样，学术研究中对“中国特色”的呼吁同样强劲。显然，与实践变革领域对“中国特色”的探索和践行形成较大反差的是，学术研究的“中国特色”迄今尚未形成洪流。从理论到话语，再到方法，都习惯于跟着国外研究走。“引进”过程中甚至还产生了“拼手速”“内卷”的迹象，谁先引进，谁就占据前沿优势。这种风向迄今未见根本扭转。若教育学者共同体不能在集体共识意义上做深度反思，不能动员尽可能大的力量挣脱这种窘境，那么这种惯习会越加顽固，将来挣脱的难度和需要付出的代价可能会更大。