社会实践理论视角下英国一流大学培养教育硕士的经验与启示

刘艳培

(郑州大学 教育学院，河南 郑州 450001)

2018年，中共中央国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。2019年，再次出台的《中国教育现代化2035》，提出建设高素质专业化创新型教师队伍，对新时代教师队伍建设提出了更高的期望和要求。教育硕士作为未来中小学教师的人才储备和教育现代化建设的重要支撑，其质量提升迫在眉睫。当代教育学家顾明远先生指出，借鉴他国已有的办学经验是促进我国教育硕士专业学位健康发展的重要方式[1]。本文以著名哲学家和社会学家布迪厄的社会实践理论为视角，以英国一流大学教育硕士培养为借鉴对象，探索和发现加强我国高校教育硕士培养的优化路径。

一、社会实践理论及其与教育硕士的关联

布迪厄的社会实践理论围绕三个基本问题展开：第一，行动者在哪里实践；第二，行动者用什么实践；第三，行动者如何实践。场域、资本、惯习分别回答了这三个问题。

(一)行动者在哪里实践

“行动者在哪里实践”即实践空间的问题，行动者在“场域”内进行实践。从关系的角度进行思考，布迪厄给场域的定义就是各种位置之间的客观关系的网络和构型[2]。通俗地说，场域就是行动者依据各自所属的资本,在惯习的作用下进行斗争或实践的场所，它并不是一个实体性的客观存在，而是一种关系性的存在。场域概念的提出代替了以往的场所、地点、场地等概念，避免了实体论倾向，展现了布迪厄的关系主义思维方式。

教育场域指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络[3]。教育硕士所处的教育场域分为高校场域和中小学场域。高校场域是教育硕士在高校参加理论学习和教学技能训练、微格教学、课例分析等校内实训的场所。一般在第二学年，教育硕士到联系好的中小学场域进行教育见习、实习和研习，深入到实际课堂听课讲课、批改作业、管理学生，有时还承担班主任的角色。

(二)行动者用什么实践

“行动者用什么实践”即实践工具的问题，行动者依靠“资本”进行实践。资本包括经济资本、文化资本、社会资本和符号资本(或称象征资本)四种资本形式。经济资本是其他三种类型资本的根源。文化资本表现为三种状态，一是身体化的状态，表现为行动者的性情倾向和道德修养等；二是客观化的状态，表现为文化商品，例如书籍资料、多媒体等文化设施；三是制度化的状态，体现在教育上主要表现为经过国家和社会认可的毕业证书和教师资格证等。文化资本是教育场域中最常出现的资本形式。社会资本是指行动者凭借一个比较稳定的，在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟识的关系网而积累起来的资源的综合[2]。这些关系网包括家属关系、师生关系、同学关系、同事关系等多种多样的关系存在。符号资本相对而言较为抽象，是人们通过一代一代积累起来的全部诺言和信用以及在非常情况下成为可以调动的远近亲戚和关系网络。它是一种被否认的资本，一种不再被看做资本的资本[2]。在教育硕士培养的问题上不做讨论。

依据布迪厄的资本分类，在经济资本上，部分高校本身经费来源不足，而且综合大学教育学院在众多学院中地位较低、经费有限。在文化资本上，图书资料、备课室、模拟教学实验室、研讨室等文化商品缺乏。在社会资本上，部分高校校内导师作为教育学硕士和教育硕士的共同导师，将两类硕士的指导相混淆，实践指导能力较弱；校外导师忙于教学和管理事务，无暇给予教育硕士以针对性的指导。

(三)行动者如何实践

“行动者如何实践”即实践逻辑的问题，行动者在“惯习”的指引下进行实践。布迪厄认为，惯习既是随时随地伴随着行动者的生存心态和生活风格，又是积历史经验与实时创造于一体的“主动中的被动”和“被动中的主动”，是社会客观制约条件和行动者主观的内在创造力的统一[2]。惯习不同于习惯。《现代汉语词典》(第6版)将“习惯”解释为：在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚[4]。对于行动者而言，习惯固化着个人的行为，产生的结果有好坏之分。而惯习在创造着个人的行为，从理想的层面来讲，惯习带来的结果总是好的。

教育硕士的惯习是教育硕士培养目标在个体层面的体现，表现为个人的专业情意和态度、专业知识与专业能力。专业情意和态度体现了教育硕士作为一位教师对学生和教育的热爱和奉献精神；专业知识包括教育硕士需要掌握的学科性知识、教育知识以及通识知识；专业能力包括课堂讲授技能、作业设计技能、学习指导技能以及熟练运用现代教育技术等基本教学技能及沟通合作能力、参与管理学校事务的能力等。

二、社会实践理论视角下英国一流大学教育硕士培养经验

英国硕士研究生教育分为三个递进的级别：研究生证书、研究生文凭和硕士学位。从层次上说，教育硕士学位高于研究生证书(Postgraduate Certificate of Education，简称PGCE)和研究生文凭，低于哲学博士和教育博士。英国教育硕士学位二战后开始设立，至今已有七十多年的发展历史，培养质量居于世界前列。以社会实践理论为分析视角，从惯习、场域、资本三方面把握英国一流大学培养教育硕士的成功经验。

(一)惯习：教育硕士培养的目标体现

教育硕士作为一种专业硕士学位，除了具有实践性特征外，还兼具理论性、学术性特征。英国一流大学教育硕士的培养目标遵循实践型、反思型、研究型三维一体的目标定位。

1.实践取向的培养目标定位

所谓实践取向，侧重于培养教育硕士将理论性知识和实践性知识转化为个人化、情境化的实践性知识、掌握教育教学所需的实践性技能、增长实践智慧的能力。实践性技能是整个能力结构的核心。

帝国理工大学教育硕士能力标准包括专业知识及理解、智力技能、实践技能、可转化技能四个部分[5]。专业知识及理解强调对专业知识的理解和记忆。心理学上将智力技能解释为借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式，作为一种认识活动方式，智力技能影响着行为的产生。教育硕士能够有目的、有条不紊地组织教学，使用恰当的技术和能力收集、分析和解释资料，提出富有逻辑的合理结论和基于可用数据的可靠建议，为其在教育教学岗位中开展教育行动研究奠定基础。实践技能指向基本教学技能，教育硕士能够顺利进行教育实习，参与同伴反馈，获取教学资源并开展教学活动。可转化技能要求教育硕士能够将自己的认识和实践成果转化为口头或者书面的形式呈现给他人，产生更大的教育价值。由此可见，英国一流大学培养教育硕士遵循实践取向，不仅培养教育硕士基本知识与教学技能，也注重发展其收集分析资料、开展教育研究、进行同行转述的能力。

2.反思取向的培养目标定位

所谓反思取向，是指教育硕士要树立反思意识，通过自我反思和同伴讨论内化理论知识、改进教学方式，不断提高自己的理论素养与实践能力。

英国一流大学教育硕士培养目标多次提到“批判”和“反思”。例如，帝国理工大学教育硕士课程以教育实践为基础，旨在培养反思性实践者和有能力进行教育研究的批判性学者。要求教育硕士反思自己的教与学并搜索和阅读教育文献，根据自己的个人和学科背景批判性地判断其价值；参与并反思所有的活动，结合实践活动重新整合学习和理论知识，通过教学和学习方法的结合来实现预期的学习目标[5]。牛津大学PGCE课程是为期一年的全日制课程，以历史专业为例，该课程旨在通过使用引人入胜且严谨的历史调查来支持成功的历史教学，这些调查将实质性历史知识与批判性历史思维联系起来[6]。如同发展是螺旋式上升和曲折性前进的过程，教育硕士能力的提升也是一个需要反复锻炼、不断反思和进步的过程。

3.研究取向的培养目标定位

研究取向的目标定位是英国一流大学教育硕士培养目标的最高体现。所谓研究取向，重点在于教育硕士对教育理论知识的掌握和应用。教育硕士不仅要在课堂上掌握丰富的理论知识，也应将理论知识应用于教育观察、教育调查研究、课例研究等研究活动中，成为与时俱进的研究型教师。

帝国理工大学教育硕士计划提供教育研究方法方面的培训和支持，并允许参与者通过有效的教育调查来调查和汇报他们的实践[7]。剑桥大学教育硕士的目标是支持学生发展，具体指使用系统和研究主导的方法分析当代教育问题和实践的能力，了解和理解当前的教学实践和教学成果，对教育调查研究方法和方法论的批判性理解，成功掌握教育研究所需的实践、组织和表达技能[8]。帝国理工大学和剑桥大学教育硕士培养目标均涉及教育研究方法的学习、理解与应用，十分注重培养教育硕士的研究能力，能够将所学的教育研究方法和方法论应用于教育研究实践，真正有效地解决遇到的各种实践问题和难题。

(二)场域：教育硕士培养的实践空间

教育硕士的实践空间包括高校场域和中小学场域。英国一流大学与中小学建立的大学—中小学合作伙伴关系为教育硕士培养提供了广阔的实践空间，被认为是英国初始教师教育成功的核心。以下将从合作内容、合作模式和合作机制三方面探索英国大学与中小学建立良好合作关系的经验。

1.合作内容

合作以内容为运行基础，脱离具体内容的合作无异于纸上谈兵。大学与中小学的合作包括专业设置、课程设置、师资培养等方面。在专业设置方面，英国一流大学的教育硕士专业依据中小学的实际教学需要进行设置。例如，伦敦大学学院教育学院教育硕士专业依据教育的不同阶段、类型和学科，包括早期教育硕士、教育(高级实践)硕士、教育(地理)硕士、教育(历史)硕士、教育(心理学)硕士等专业，类型多样。在课程设置方面，早在21世纪，埃塞克斯学校就与剑桥大学教育学院建立了学校—大学合作伙伴关系，其成果是为经验丰富的教师、学校领导和顾问开设了一门名为“学校改善全民教育”的教育硕士课程[9]。帝国理工学院的硕士课程设计均考虑了雇主的需求，以中小学校的实际需求为导向进行课程设计，面向中小学校和人才市场，完成了从人才输入到人才输出的有效衔接，回应了教学需要与市场需求。在师资培养方面，高校和中小学的利益诉求相一致。英国一流大学培养新任教师和在职教师，以促进教师专业发展，提高中小学基础教育教学质量；基础教育质量的提高则有利于扩大一流大学的办学声誉和社会影响力。

2.合作模式

合作以模式为表现形式，合作的具体运行因模式不同产生不同的效果。英国的教育实习形成了由高校、中小学校和地方教育行政部门构成的三位一体的合作模式。大学每学期都将实习生名单交给地方教育行政部门，由教育实习领导小组负责制定实习计划、分配实习生，组织教育实习和实习评价等[10]。地方教育行政部门为高校-中小学校合作的顺利进行提供了中介和保障作用。根据大学和中小学在伙伴合作中地位和作用的不同，合作又可分为三种模式，即高校主导式伙伴合作、互补式伙伴合作和协同式伙伴合作[11]。协同式伙伴合作模式是英国最为常见的合作模式，以牛津大学实施的中等PGCE课程为代表，后来得到逐步推广。通过此模式，高校和中小学校建立了平等友好、协同合作的互惠关系，有利于伙伴关系的长期稳定与良性发展。

3.合作机制

合作以机制为发展动力，缺乏长效互动机制的合作无法长久延续。在英国一流大学与中小学合作过程中，规范的制度发挥了重要作用，如大学与中小学的伙伴关系制度、实习指导制度、实践课程审议制度、指导手册制度、实习生评价制度、指导教师培训制度等。大学与中小学共同成立实习指导小组，由负责制定职前教师教育课程方案的大学教师、伙伴关系学校校长、实习学习指导教师及大学教育学院导师组成。实习指导小组的工作包括：为伙伴关系各方制定年度工作方案；制定实习学校指导教师培训方案并开展培训；参与职前教师教育课程的设计、实施和评价；为伙伴关系学校提供支持等，同时，还要协调实习学校的教师和大学指导教师更多地参与对方的工作[12]。以上一系列的制度与专门机构明确了大学与中小学在教育实习过程中的职责分工，避免了因分工不当出现的一些管理漏洞和混乱秩序。

(三)资本：教育硕士培养的资源保障

资本是教育硕士培养的资源保障，资本的数量和质量决定了行动者在场域中的位置和实践策略。英国一流大学经济资本、文化资本和社会资本雄厚，为教育硕士培养提供了强大的资源保障。

1.经济资本

经济基础决定上层建筑，经济资本是教育硕士培养的财力资源。英国高等教育拨款委员会的拨款分为教学拨款、科研拨款和其他相关拨款。其中教学和科研拨款占到拨款总额的80%以上，绝大部分拨款都是采用公式拨款的形式确定的[13]。高等教育拨款委员会赋予了高校充分的财力支持和使用自主权，使一流大学在教育硕士的培养经费拨款上有了自主的决定空间。在教师教育领域，英国政府筹措各项资金为教育硕士专业实践提供实习机会，以提高其实践能力。英国在职教师教育改革的相当一部分举措，如“起点评估” “业绩管理” “最佳实践研究奖励金”计划、“在职训练课程奖励” “国家教学奖”等，都是为鼓励教师从教学实践中学习教学、实现专业化发展而设立的[14]。

2.文化资本

文化软硬实力并存，文化资本是教育硕士培养的物力资源。剑桥大学提供300多种研究生课程，涵盖21种类型的资格证书，包括涵盖范围广泛的学术学科的授课和研究机会。整个大学内有100多个图书馆，9个专业博物馆以及广泛的福利服务[15]。这些课程资源和设施资源为教育硕士提供了丰富的文化资源。除了实体化的文化资源之外，英国一流大学数字化资源也相当丰富。伦敦大学学院PGCE计划提供了多种渠道、方便实用的在线支持，包括虚拟学习环境、在线图书馆、参议院图书馆和在线辅导员等[16]，为教育硕士提供了非正式的讨论区、大量免费的书籍资料支持以及随时随地的建议和反馈。这种全方位多层次的在线学习环境也为疫情时代和大数据时代教育硕士的培养提供了与时俱进的资源保障。

3.社会资本

社会是一个巨大的关系网，社会资本是教育硕士培养的人力资源。教育硕士校内导师一般由具有丰富理论知识和科研成果的教师担任，实践教学由经验丰富的中小学教师负责。英国一流大学在导师招聘和管理方面要求严格。例如，伦敦大学学院PGCE计划的负责人金英斯利(Kim Insley)女士除了从事PGCE教师发展工作外，还是小学班主任、学科协调员、PGCE和教育硕士课程以及中小学教育的模块负责人、顾问和指导者，其与亚美尼亚、迪拜、印度、约旦和巴基斯坦的教师教育提供者紧密合作，周游世界以支持教师教育[16]。导师拥有丰富的实践教学经验和开阔的国际合作视野，理论素养深厚，实践指导能力强，在教育硕士培养过程中扮演“引路人”角色。

三、对我国高校开展教育硕士培养的启示

英国一流大学教育硕士培养目标遵循实践型、反思型、研究型三维一体的目标定位，与中小学建立良好的合作伙伴关系，经济、文化、社会各类资本雄厚，为教育硕士培养提供了强大的支持和保障，因此其教育硕士培养质量居于世界前列。以上经验也为我国高校开展教育硕士培养带来如下启示。

(一)培养善于反思的研究型教师，坚持教育硕士培养的目标导向

大学的人才培养目标是旨在培养学生于将来承担起何种专业角色或社会角色的基本定位以及与之相适应的最为起码的素质能力要求之统合[17]。2017年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会下发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，提出教育硕士的培养目标为“高素质的基础教育学校和中等职业技术学校专任教师和管理人员”[18]。此表述较为笼统，且落后于新时代对师资质量的需求。在满足教师数量的基础上，高校应切合新时代中小学教师培养的质量需求，培养善于反思的研究型教师，树立实践型、反思型、研究型三位一体的目标定位，培养目标由履行教育教学职责的基础型教师转变为胸怀教育理想、掌握基本教学技能、具备反思能力与研究能力的高素质专业化创新型教师。

(二)打造高校-中小学命运共同体，构建教育硕士培养的实践空间

自1991年开始实行专业学位教育制度以来，我国已探索建立了以实践能力培养为重点、以产教融合为途径的中国特色专业学位培养模式[19]，但是仍然存在着产教融合机制不健全、实践基地建设不完善的问题。

为加强实践基地建设，首先，选取合适的合作模式。高校选取合作模式，要以自身教育硕士的培养状况为选择依据，选择适合现阶段发展、利于教育硕士实践能力培养的合作模式。无论采用高校-政府-中小学模式还是高校-中小学模式，高校都需要遵循互利共赢的原则，高校让中小学承担培养教育硕士实践能力的任务，应支付给中小学相应费用，当然也可以考虑对中小学的学校发展和教师发展提供指导，或者与中小学联合开展课题研究[20]。其次，建立规范的合作机制。教育硕士培养的合作机制以一系列规范的制度为基础，涉及培养目标、课程教学、导师队伍建设、毕业论文写作等培养的全过程。高校与中小学在教育硕士的联合培养环节需签订互利友好的合作协议，规范双方在合作过程中的制度与行为，加强对教育硕士实践活动的过程管理。

(三)政府、高校、中小学多方联动，完善教育硕士培养的资源保障

首先，政府加大高校教育硕士培养的经费投入，发挥高校与中小学在实践基地建设方面的中介作用。其次，高校加强案例性课程资源及在线学习资源建设。案例性课程资源搭建了连接理论与实践的桥梁，是教育硕士了解一线教学实践、学会处理具体教学事务的重要资源。同时应完善在线学习资源，可设置在线辅导员充当导师角色，为教育硕士答疑解惑，帮助解决在实习实践过程中遇到的任何问题。高校亦可以创新实习形式，开发利用网络学习软件，在现实条件不允许的情况下同样可以开展在线实习。再次，高校应加强校内外导师队伍建设，完善导师选拔、管理和淘汰机制，提高导师的培养责任意识和实践指导能力。最后，中小学应切实落实好教育硕士教育见习、教育实习等实践活动的安排和管理，督促校外导师履行其指导教育硕士开展教学和管理活动的责任，杜绝形式主义和面子工程。