复合型教师的特征、培养问题与改革动力——以教育硕士专业学位研究生培养为例

李建辉 刘华强

培育高质量师资是实现教育优质均衡发展的前提和基石。大力提高教师培养质量是我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。[1]全国研究生教育会议之后，教育硕士招生规模和培养发展势头迅猛，已成为中小学高层次师资培养的主渠道。但有研究认为，教育硕士人才培养质量并未达到“适应新课程改革和教育发展需求的教育人才”[2]的标准。要造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师，必须在厘清复合型教师的内涵与时代特征的基础上，分析当前教育硕士培养中的实际问题，提出符合社会需求的复合型教师培养改进意见。

一、复合型教师的内涵及其时代特征

培养基础教育实用性、应用型的高层次教师是教育硕士专业学位人才培养目标的基本定位。新时代教师教育的综合性改革、教师资源配置的结构性矛盾、教师“一师多能”的素质诉求，都要求培养复合型教师以应对教学多元性以及日新月异的教育信息化发展环境。

(一)“复合型”教师的知识、能力及素养

所谓复合型人才，指具有两个或两个以上专业(或学科)的基本知识和基本能力，把握不同专业领域的知识及思维方法的人才，具有知识的集成性、能力的复合性、素养的全面性特征。[3]有研究者认为，复合型人才还应该具有知识面广、知识交融度高、思维辐射宽、社会适应能力强等特点。[4]

基于复合型人才的一般性认识，结合中小学教师专业培养，可以从学科和能力两个方面阐释复合型教师。从学科教学角度，复合型教师指可以胜任两门科目以上学科教学的教师；从教育能力角度，复合型教师应具备多学科融合教学能力、适应多种教育任务要求以及复杂多变的技术和环境的能力。

从专业化角度，复合型教师在知识、能力、素养三个维度上有具体的内涵。一是知识的复合，不是将多种学科知识简单相加，而是不同学科领域的知识的有机结合，相互交叉、融合、渗透，从而形成有合理层次的整体性和综合性的学科知识以及对学科教学本质的理解；二是能力的复合，综合运用复合性知识从多方面、多角度、多层次发展学生思维和解决教育教学问题，即“从以前的仅注重教学能力到关注学生发展、关注教育智慧，再到教育体验能力、研究能力、开发能力”[5]；三是素养的复合，即“学科素养”与“师范素养”的复合，在思想道德素质、文化素质、业务素质及身心素质等方面得到全面综合发展，具有良好的教师职业道德及规范的行为方式等。[6]

(二)复合型教师培养的时代特征

2018年，习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话中指出，高校要“着重培养创新型、复合型、应用型人才”。当前，知识生产模式由学科主导转向在应用环境中利用交叉学科研究的方法生产更加强调绩效和社会作用的知识[7]，“不同层次、类型学科之间的综合已逐渐成为学科知识进步的必要条件”[8]，新技术、新产业、新模式对高等教育人才培养模式改革提出强烈需求，教师教育业已形成了学科专业素养与教育教学素养并重的共识，复合型教师培养日益显现出鲜明的时代特征。

一是在学术性和职业性融合中丰富专业化内涵。学术性和职业性是高等教育的两种基本价值取向，教师教育是“学科+师范”的双专业教育，师范专业本质即具有学科专业的学术性和教师职业的专业性，两者互为目的和手段，具有融合发展的特征。[9]一方面，在教师专业化运动中，偏重职业性(师范性)成为教师教育大众化和多样化的实际追求；另一方面，在新时代信息化、智能化深度介入教育教学及学生生活的背景下，教师要具备多学科、跨学科的知识框架和视野，还应具备较高的信息素养、信息能力，能够综合运用信息技术解决教育教学实际问题。因此，师范专业学术性和职业性的融合不仅仅体现在高度专业化的知识和能力的复合，更体现在教学主体与智能化教育环境的深度交互融合。我国大学进入“双一流”发展的新时代，大学学科专业发展更是体现交叉融合的显著特征，如多数院校教师教育学科构建“学科+专业”的发展理念，在教育学院或教师教育学院试行“双学科”或“双学位”的培育模式，意在丰富教师专业化内涵，培养“一专多能”的复合型新教师。

二是在统一性与多样性共存中强调个性化培养。2010年来，我国通过建立和完善以教师教育课程标准、教师专业标准、教师资格制度、师范类专业认证机制为代表的教师专业发展规范，逐渐强化教师培养质量。在统一性的教师教育目标前提下，强调师范专业办学特色和学生个性发展，适应不同区域、城乡需求特点和校际资源配置的实际差异，试行学科专业与教师教育相分离或分段培养模式。其中，文科突出通识教育与专业教育融合，强调科技素养和专业特色培养；理科突出科学素养和人文素养融合，强调动手实践能力培养；小学、幼儿园教师按照全科型的要求，采取“综合培养，有所侧重”模式，探索通识教育与教师教育融合的综合培养模式，提高实践能力水平[10]，教育培养模式异彩纷呈。有的部属师范大学师范本科专业采取“4+X”模式，实施教师培养本-硕连读；多数地方院校师范专业按一级学科(或专业大类)进行招生，采用“学程分段、方向分流”的培养模式；一些院校师范本科专业实施“2+2”或“3+1”等模式，通过加强教师通识教育和强化学科专业教育来挑选品学兼优的学生，适应基础教育多样化的教师需求。

三是在大众化和精英化并举中实现高质量发展。21世纪以来，我国教师教育伴随高等教育大众化也逐渐大众化了。据教育部网站数据统计，2000年普通高校师范生在校生数为36万人，到2018年全国师范生培养院校达到589所、在校生数达到225.9万人，我国教师教育已经走向大众教育。教师教育的大众化并不意味着教师教育质量的降低，而是为了适应教师职业市场竞争的要求，扩大教师需求来源渠道，招聘更高质量“适教乐教善教”的教师，进而推进基础教育高质量发展。从教师教育的层次看，多数院校师范本科专业开展“名师班”“卓师班”培养，推进师范本科与教育硕士衔接；多数“双一流”高校教育硕士实施“学科领域+”模式，一些培养教育专业博士的精英型大学试行“推荐+统考”模式等，这些多样化模式都旨在大众教育平台上践行精英教师教育理念，培育高层次专业化的基础教育复合型教师。

(三)复合型教师培养的规制和边界

1.规制与边界的含义

“规制”作为公共政策的一种形式和社会管理的一种方式，指政府根据相应的规则对主体行为实行的一种干预，即规制作为具体的制度安排，指政府通过出台(设置)规定来对活动主体进行限制。“边界”原指国家与国家、地区和地区之间的界线，有时也指省界、县界。边界在生活中以有形或无形的方式存在。有形的边界让我们知道范围，约束我们的行为；无形的边界存在于个人心中，但也对人的行为进行规制与教化。当边界不清时，就会产生行为的混乱，也容易引发矛盾。无论国家社会或个人，只有严守边界，才能建立和谐关系。

教育是培养人才的社会实践活动，属于社会公共管理。其中，教师培养必然按照党和国家的教育方针对师范专业办学进行统一性的规制与教化，解决“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”的问题。具体到教师人才培养上，即培养院校主体如何贯彻“为党育人，为国育才”方针，培养新时代具有创新精神和实践能力的高素质专业化的基础教育“四有”好老师。

2.复合型教师培养的边界

作为研究生教育的教育硕士人才培养目标定位于基础教育，定性于职业性和应用型。随着学科交叉融合发展、师资供给侧改革，以及人才培养模式的多样化，教育硕士既要遵循人才培养质的规定性，也要认识到“复合型”并非“全能型”。在复合型教师培养上要重视培养学段、培养理念、培养目标方面的“边界”。

其一，复合型教师培养必须科学设置教师教育所处的学位等级。在本科教育阶段，一些院校师范专业采取“大类招生，分流培养”或“主辅修制”“转专业”等管理。然而，这些更多的只是为了改变学生对师范志愿“第一次选择”时的“虚拟关注”，从而为将来毕业从事教师职业的“任务关注”进行“二次选择”；本科生的知识能力储备不足，自我意识和职业发展定位也不够成熟，相对不适合全面开展复合型教师教育活动。进入研究生教育阶段，无论是师范还是非师，硕士生已完成四年的本科专业学习，具备较好的知识积淀和价值观上的准备，相对于本科教育是开展复合型教师培养的较为合适的学段。诚然，以“职业性”为鲜明特色的教育硕士专业学位教育，是开展复合型教师培养的理想选择。

其二，培养复合型教师必须以人为本，以遵循人的身心成长与职业发展规律为前提，实现学生的全面发展为最终目标。尽管培养复合型教师这一重任是教育改革的迫切要求，但复合型教师也不能局限于解决当下我国师资队伍结构性矛盾的现实问题，还要考虑到教育硕士生自身的发展需要，鼓励培养院校差异性和个性化发展。特别是近几年，我国教育硕士大规模发展，报考教育硕士成为职业选择的较佳途径。从近几年教育硕士生源情况可见一斑：一是应届本科毕业生因本科就业问题把考研作为今后选聘教师的一种切实选择；二是在职中小学教师不满足于现实的学校岗位或在教师岗位竞争和“水涨船高”的冲击中，因身边在职教师考研而产生“从众心理”；三是一些大学毕业尚未就业的社会青年在体制内“凡进必考”的入职制度下，经历公务员或事业单位招考或考研“二战”“三战”的失败后，对教师职业产生重新认识从而报考就读教育硕士。

培养复合型教师还应该设定好“能力圈”。教师专业素质主要由专业知识、专业能力和专业情意三方面构成，三者相互依存相互促进。其中，专业情意是思想导向，专业知识是前提基础，专业能力是保障要素。相对于学术性研究生或科研型专家的培养，基础教育复合型教师能力不同于科学研究工作者应具备的原创能力及解决前沿问题能力，其培养的重点不在于学科理论的创生，而是对教师教学的促进和教育智慧的养成。无论从教育硕士培养单位还是学生自身素质发展角度，复合型教师培养要以提升知识整合能力，发展综合性教学能力、反思性教学能力为主要培养目标，防止过于强调理论知识的深度，陷入求高求全、“贪多嚼不烂词”的误区。在学科交叉融合的新时代，根据复合型教师较高的层次和维度的培养目标，目前一些院校基于“双学科”或“一专多能”教师需求实际，在教育硕士各领域培养方案中，既按照统一性的要求开设学位基础课程，保证通识教育的目标，也注重学科专业课程计划安排，培养学生的学术性素质，还设置一些跨学科跨专业的科技文化素质等交叉选修课程。在实践环节方面，多数院校安排专门学分，建立实践基地，供学生的教育调查和研习能力培养。这与当前化解中小学教师结构性矛盾，增强教师资源配置有效性是相适应的。

二、供给侧改革中复合型教师培养的问题

深化基础教育改革的过程是教师资源配置不断优化调整、解决结构性矛盾的过程。当前我国教师队伍存在不少结构性问题，需要从教育供给侧入手开展教师培养改革。[11]从学科交叉融合、教师市场需求和乡村教育振兴角度，可以发现当前教育硕士人才培养面临诸多矛盾或问题。

(一)学科交叉：教师分科教学与综合素养培养的矛盾

新时代学生发展的核心素养是全部素养清单中的“关键素养”，突出了育人目标的整合性。[12]核心素养首先是具有跨学科性，应用于不同情境并连接学科知识与生活世界，而且具有综合性，是对知识、能力、态度的综合与超越。[13]核心素养呼唤学科融合教育，自然也对教师的跨学科素养和综合素质提出了更高的要求。

当前，多数中小学校教师承担分科教学任务。教师要突破学科界限和壁垒，贯通多学科知识，通过多学科间的渗透融合来指导学生构建综合知识和能力网络，并注重将学科知识放到应用场景中，提升学生的综合能力，创造出更多的学科运用价值；还要将培养学生的思维能力、创造能力及高尚价值观有机结合起来，提高解决问题的综合能力以适应复杂且不确定的未来社会发展的趋势。如果教师仍然仅限于单科知识教学，呈现相对狭隘与孤立的知识局部图景，那么学生综合分析和解决问题的能力便无从谈起。同样，学科融合教学也不是简单的跨学科教育，而是对学科教学更高品质的追求。如果教师为了“综合”而综合，把相关知识信息机械牵强地拼合起来就只能呈现碎片化、割裂化的知识拼图，同样无法促进学生建立学科内在联系的知识全景。因此，学生知识图景的建立需要教师具备学科交叉融合教学的复合型能力，以主题为中心整合多学科知识，以问题解决为目标培养学生跨学科综合思维能力。

(二)一专多能：师资编制刚性与新增弹性配置的矛盾

教育从基本均衡走向优质均衡的核心任务是合理配置资源。在推进高考综合改革中，部分学科出现学生选择偏好“冷”“热”交替的“潮汐”式年度变化，产生原先较为固定的学科教师资源配置和现有的动态的师资需求不匹配现象。县(区)域内教师校际交流轮岗、小学“双班主任”包班教学改革、青年教师“二孩”“三胎”的客观现实等均引起各科在岗教师资源的不规则波动。

高等教育大众化促进了教师教育多样化。教师职业市场竞争进一步凸显了师范专业办学的个性化和教育硕士人才培养的特色化。但是，事业单位“凡进必考”的政策，意味着师范专业(含教育硕士)招生培养数量不可能与毕业就业数量等同，部分师范专业(含教育硕士)毕业生不可能一毕业就能进入相应的教师岗位。中小学教师编制的固定性，导致教师职业市场需求与供给之间存在着教师资源优化调整和弹性配置需求的矛盾。在教师教育供给侧背景下，多数中小学校即使存在教师需求缺编情况，也不可能在短期内采取满编的政策全员补充新增师资。从近几年全国各地公布的教师需求计划和实际招聘来看，一个教师岗位往往同时近百人参加招考竞争。因此，在中小学教师需求增量有限的情况下，一些学科教师结构性短缺更多的只能依靠存量调整，这必然要求培养出来的新教师具备跨学科教学“一专多能”的复合型能力来适应岗位的变化和学科的转换。

(三)减员增效：乡村教育振兴与教师队伍弱化的矛盾

陶行知说：“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。”[15]乡村学校作为乡村社会中的重要文化场所，既承担着传播现代文明与先进文化的时代使命，更肩负着传承传统文明与乡土文化的历史责任。[16]在乡村社会“空心化”及城市文化和外来文化的强势冲击之下，乡村教师承担着乡村文化传承和发展的“中流砥柱”的特殊使命。

一方面，乡村教育振兴是乡村振兴的基础性工程。党和政府出台《乡村教师支持计划(2015-2020年)》(以下简称《计划》)，旨在全面提升乡村教师能力素质。在各地实施《计划》中，“全科教师”改革措施获得专家学者和地方教育主管部门的一致肯定。在振兴乡村教育进程中，乡村社会“空心化”导致高校培养新师资“下不去、留不住、教不好”的问题。据安徽省的一项调查，目前乡村生源流失，出现学生数量少但年级分布广的特点。由于多数乡村教师的工作量低于城市教师，一些乡村学校教师普遍出现“身兼多课”的现象，三分之一被访教师教授课程超过4门，超过二分之一的教师教授2-3门课，只有不到十分之一的教师只教1门课。[17]因此，培养“全科教师”或“一专多能”教师符合乡村学校的教学实际需求，是体现《计划》因地制宜的特色和“对症下药”的有效措施。[18]在教育投入稳步增长的前提下，适当减少教师编制，推行乡村小学全科教学和初级中学双科教学，逐步提高乡村教师人均待遇的可行度较高，成为当前多地解决乡村教师队伍弱化问题的基本措施。

另一方面，复合型教师对乡村教育振兴的价值并不局限于课程教学。学校教育是文化传承最为系统且影响最为深远的路径。乡村文化传承和发展需要乡村教师开展学科教学与乡村文化充分融合的“乡本教育活动”：可以是结合家乡历史、本土文化、风土人情与人文地理等资源进行乡村文化传承教育，或是将教育由课程向乡土社会、乡土生活领域延伸，或是渗透农业职业技能与乡村生活实践技能。可见，复合型乡村教师的“复合性”层次和要求高于学科融合教育以及跨学科教学所需要具备的复合型知识、能力和素养，也需要教育硕士人才培养具有更强的整合性、原创性和灵活性。

三、复合型教师培养改革的内在动力

学术性和职业性是高等教育的两种价值取向，体现了培养单位对教育的一种自觉的、有目的性的价值选择。“十四五”期间，国家大力推进教育专业学位研究生教育，目的在于为中小学校培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师。从教师教育的学术性与职业性融合发展角度，推进复合型教师培养既是教育硕士高质量发展的必然要求，也是培养院校开展复合型人才培养改革的内在动力。

(一)自觉回归于教育硕士培养的职业性目标定位

教育硕士作为专业学位的一种类别，在设立之初就天然具有明确的“培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才”[19]的职业性培养定位。《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出:“推进教育硕士专业学位研究生培养与教师职业资格的有机衔接”，更加凸显了教育硕士专业学位类别在培养导向上的职业定位。但是，由于多数培养单位的教育硕士是由学术硕士衍生发展而来，惯性的延续研究型培养定位和标准，课程教学过于理论化，“重学术、轻应用”“重研究、轻实践”的问题较为普遍。[20]

在崇尚职业性价值取向的复合型教师培养改革中，推进考试招生、培养模式、师资队伍、教学过程、质量评价多方面的观念变化和改革实践，将是我国教育硕士专业学位发展回归职业性培养定位的难得契机。更为重要的是，通过对复合能力和素养的综合作用展现出的“创造”,将帮助教育硕士研究生建立职业与生命的关联,有助于将教师职业的内在意义转化，带来高质量的教师职业生活。

(二)学科建设的学术性发展由跟随走向独立的诉求

教育硕士作为一种学位类型，必然坚持固有的学术标准。教育硕士的学术性是否应该是学术型学位学术性的“副本”或是“低配”？教育硕士学术性是否具有独立的特征和价值?这是培养单位和学科教育领域中常见的问题。博耶《学术的反思?教授的工作重点》的大学术观对回答这一问题很有启发。博耶的大学术观包括探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。[21]对于教育硕士专业学位而言，其学术性主要体现在应用的学术和教学的学术中。各学科教学领域的系统性知识体系和规范的教师专业标准是教育硕士学术性的直接来源和依据，而教师教育行业的重大改革和需求，核心关切及关键难点为教育硕士学术性提供了新命题和新生长点。

根据复合型教师培养的边界，教育硕士的学术性应有其自身的独立性和独特价值，其独立性建立在对教育(特别是基础教育)高层次人才培养规律的深刻把握上，其独特价值在于以高质量的人才培养引领教育改革发展。当前，复合型教师作为新时代基础教育高层次人才的代表性需求和改革关键环节，是教育硕士专业学位研究生教育提升学术性和体现独立价值必须面对的重大课题。

(三)专业追求趋于学术性与职业性相融合的高度

高等教育学术性取向着重于增进科学文化知识，培养学生进行高深学问研究，从事研究工作的能力；职业性取向着重于满足经济、政治和社会发展需要服务，培养学生从事专业实际工作的能力。[22]学术性和职业性二者的关系，在人的培养过程中表现出互为支撑、融合发展的关系，又由于受到教育时间(学制)的限制难以“鱼和熊掌兼得”，客观上存在培养模式和标准的矛盾选择。具体到教育硕士人才培养，培养单位经常陷入职业性的学理与价值判断中，导致对坚持学术性的拉扯而不得其所。造成这种撕裂背后的原因是在一定程度上将职业性与学术性进行对立，认为如果教育硕士以职业性为价值导向，就舍弃了具有学位本质的学术性。

学术性和职业性二者共同构成了教育硕士研究生的“专业性”内涵。提高教育硕士的专业化水平，必须实现高学术水平的师范特色(职业性)与强师范特色的学术水平(学术性)的高度融合与互相促进。[23]教育硕士职业性与学术性的统一点在于对教育实践活动和教育变革的前瞻性、引领性。将复合型教师作为教育硕士人才培养目标，以培养具有综合性的思维方法、知识结构、能力体系解决跨学科教学的基础教育“临场专家型”，既体现了教育硕士服务行业需求的“职业性”又体现立足前沿热点、引领未来的“学术性”，这种培养能够引领基础教育发展的专门人才，能够较好实现教育硕士“职业性”与“学术性”的高度融合发展。

(四)志愿攻读求学者对增强教师职业竞争力的期待

在过去较长一段时间，我国由于高层次人才稀缺，硕士学位的“含金量”高，特别是专业硕士毕业生选择面广，不需要明确的岗位定位也能获得高质量就业。随着硕士毕业生人数迅速增加，教师来源渠道多元化，学术型硕、博士进入优质高中师资市场竞争也已经成为趋势。在这样背景下，教育硕士的就业竞争能力就必须体现在其鲜明的职业性特征，与学术型硕士形成差异化的优势。

在我国硕士研究生教育层面，教育专业性硕士与学术型教育学硕士处于同一层次。虽然有培养目标和培养模式的差异，但学理上只有培养类型差别，并没有能力水平和发展地位的高低。然而，由于教育硕士修业年限2-3年，其中2年制的教育硕士实践环节薄弱，常陷入培养质量不高、社会认可度不高、就业竞争力不足等困境，社会评价“低人一等”。现实中，一些院校招生培养教育硕士与学术型学位硕士的课程计划和教育模式趋同，这容易陷入理论水平难以达到专业要求，同时实践能力也难以满足基础一线需要的“两难”境地。因此，针对教师硕士毕业生的就业期待，培养单位必须主动开展复合型人才培养改革，回答好关乎教育硕士人才核心竞争力的两个关键问题：一是使毕业生具备“一专多能”跨学科教学能力，回答好“教育专业硕士学位与学术硕士学位有何不同”的问题；二是使毕业生具备学科交叉融合的开阔视野及跨学科综合思考和解决问题能力，回答好“教育硕士与本科层次培养有何差别”的问题。