幸福管理：中学教师职业幸福感路径选择

周 洪（华中师范大学，湖北 武汉 430079）

一对中学教师夫妇的女儿，高中毕业读了免费师范生，大学毕业回到熟悉的中学从教。她说，从父母身上感受到了教师职业幸福感。职业幸福感是影响教师工作绩效的重要近端因子，作为一名从业20余年的中学教师，笔者深有体会。在全民教育焦虑的大背景下,直接承担中高考任务的中学教师的职业幸福感尤其值得重视。

一、教师职业幸福感研究成果综述

（一）关于什么是幸福

早在古希腊时期,人们就已经把幸福作为人类追求的终极目标。雅典城邦著名的政治学家梭仑就曾与吕底亚的国王谈起享受一生荣光的泰洛斯，说他的幸福源于，他的城邦繁荣、儿孙出色，等等,可以见得，关于幸福得讨论早在古希腊人那里就是一个备受关注的问题。幸福在希腊圣贤苏格拉底那里被等同于善，亚里士多德把幸福当成一种目的，伊壁鸠鲁把幸福与快乐或善等同。

文明远远流长的中华民族也是个崇尚幸福的民族。幸福的观念是中国人最古老的文化基因。远古至春秋战国时期形成并流行的幸福观以《尚书·洪范》中提出“五福”为代表。自孔子开始的儒家学派,只推崇“德”(其核心内容是“三纲五常”)，崇德弃福就成为了社会的主导观念,并成为中国主流文化的传统。

马克思主义幸福观认为，劳动是幸福的源泉，道德是幸福的前提，幸福是物质幸福与精神幸福的结合，是个人幸福与社会幸福的统一。习近平根据全球化时代和现代化强国建设实践的需要构建了中国特色社会主义幸福观，即在激活和弘扬古典幸福观特别是五福观念这一中华文化古老基因的基础上的观念。习近平总书记所说的幸福观是以人民为中心、为人民谋幸福的人民幸福观，是以个人全面发展、社会全面进步和生态全面改善为主旨的整体幸福观，是以新的发展理念引领新时代中国特色社会主义建设事业的发展幸福观，是以解决新时代中国发展不平衡不充分问题为使命的实践幸福观，也是以各国文明为借鉴、着眼于人类命运共同体建设的开放幸福观。

（二）关于幸福感研究

美国心理学家Wanner wilson 1967年撰写的《自称幸福的相关因素》是幸福感研究开始的标志。最早提出幸福感理论的是美国学者罗伯特·莱恩，他认为，所谓幸福感，即人的需要得到满足、潜能得到发挥时所获得的持续快乐体验。英国Elizabeth Holmes认为，幸福感是生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感,它要求做到身心和谐。学者江畅认为，所谓幸福感，就是对自己客观上已过上好生活的状态进行反思和回味所产生的愉悦感。

学者们从性别、婚姻、教育、年龄、收入及国家经济等角度研究了幸福感的影响因素。大卫·布兰奇福劳和奥斯瓦尔德的研究发现；女性、已婚人士、受过高等教育者幸福感更强烈，他们还发现不同年龄段幸福感存在一个明显的U形曲线，幸福感在中年时容易出现最低水平。卡萝尔·格雷厄姆（Carol Graham）和斯特法诺·佩蒂纳托（Stefano Pettinato）研究发现相对收入差距对幸福感有重要影响，收入的波动对人们所认知到的幸福感有着负面影响。鲁特·维恩霍文（R uut Veenhoven）研究发现，在富裕国家，自由与快乐存在正相关关系；在贫穷国家自由贸易的机会与快乐存在正相关关系[1]。

（三）关于教师职业幸福感研究

学者们的观点比较集中于：教师职业幸福感是一种“生存状态”“快乐体验”“积极评价”。其中，“生存状态”类代表性观点是：教师的幸福是教师在自己的教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体生存状态[2]。“快乐体验”类代表性观点有：教师职业幸福感是“需要获得满足、职业理想得到实现、潜能得到发挥”[3]的持续快乐体验、是“教师在教育教学过程中运用教育智慧，进行教育创新，获取学生及社会的积极评价，感受到职业内在的尊严与欢乐，对自身专业成长和专业发展”[4]的持续快乐体验。“积极评价”类代表性观点是：教师职业幸福感就是“个体对自己职业生活的各个方面的主观心理体验，表现在对工作情感、躯体健康、工作热情、友好关系、成效感、从业动机等方面的积极评价”[5]、是“个体对自身工作的各个方面的积极评价，包括情感、动机、行为、认知和身心幸福五个方面”[6]。还有基于29431名中小学教师的调查发现:中小学教师自我感知职业幸福感水平一般,工作规划和人际关系幸福感水平较高，工作情感、组织支持、物质保障幸福感水平较为一般，身体健康、工作胜任幸福感水平较低[7]。

（四）关于获得职业幸福的路径研究

1.国外相关研究

古希腊哲学家柏拉图提出德性和智慧是人生的真幸福，即人要得到真正的幸福，首先要具有美好的品德，幸福是具有良好品德的人才配拥有的。古希腊哲学家亚里士多德则对于幸福的体验的论述中，认为只有加入了理性元素，具有理性和良好品德人才配拥有幸福。英国哲学家约翰·密尔认为德性是实现幸福的工具。哈佛幸福课教师本·沙哈尔认为，培养幸福感有两个要素：积极的态度和真正的投入。真正的投入是一种向自己的梦想与目标不断靠近的“自我实现型投入”。他以力克·胡哲为例证明，说明只有自我实现型的投入才是一种能够决定生活质量与幸福质量的投入。

2.国内相关研究

国内学界针对教师如何获得幸福感的研究主要从两条路径进行：要么通过改善外在的客观条件，要么通过改造主观世界。当然这里必然同时涉及对幸福的理解从而产生对幸福感获得路径探讨。研究中赞成由教师主动提高师德、师能的观点居多，如檀传宝提出实现教师幸福的前提：一是，狭义的幸福能力，即教师必须具有健康向上的人生观、价值观,具有品味人生意义的价值性条件；二是，广义的幸福能力，就是要让教师具有良好的知识结构、高超的教育能力、审美的素养等主观条件[2]；周洪宇提出应该“带着幸福感去做教师”，认为教书有成绩，育人有效果，学生有亲近，家长有信任，领导有肯定，同事有支持，心中有理想，未来有憧憬，这就是教师最大的幸福[8]；也有提出通过“与学生和睦相处获得”“提升心理健康意识”等获得教师的职业幸福感。就从客观层面讲，拓展路径的相对较少，柳海民提出在立足提高教师社会地位、维护教师职业尊严和实现教师生命意义三重维度提升教师的职业幸福感受度[9]。江畅认为幸福感产生需要两个条件：首先是你能过上好的生活，然后你对现有当下生活具有反思精神。

二、问题引出：中学教师职业幸福感研究缘起

教师职业幸福感是衡量教师的教育生活质量和生存心理状态的重要指标,教师职业幸福感获得直接关乎师生、教师与学校，乃至整个国家，所以对于教师职业幸福感研究尤为重要和迫切。

（一）职业幸福是中学教师的现实需要

学界关于教师职业幸福感的研究成果颇丰，然而针对中学教师群体的研究结论普遍不乐观，大多研究认为广大中学教师在工作中还是能体验到幸福感,但是幸福感不强[10]、幸福感并不高[11]；中学教师整体需要很高，但激励满意度总体较低[12]；中学教师幸福感的总体样态不容乐观[13]。伴随着中、高考升学的竞争,社会对中学教师满意考评指数提高，以及中学教师在工作中的压力越来越大,工作满意度的水平越来越低,进而影响到教师对学校的认同和对教师职业的认同。在内外压力倍增的环境下，,大部分中学教师的生理、心理都处在了亚健康状态,更有甚者已经形成各种心理问题，影响了教师的正常工作和生活[13～14]。

Joseph Eugene Stiglitz认为，“大多数（或者至少许多）教师选择从事教师事业，并非由于金钱，而是出于他们对学生的爱和对教学的奉献精神……如果说教师没有尽其可能帮助学生学习，或者说多给他们500或者1500美元，他们就会付出更大努力，这几乎是侮辱性的假定。”那么，“并非由于金钱”不等于长时间甚至是牺牲健康为代价的无偿奉献。真正能让教师付出“更大努力”的，应该是对爱的积极回应，对奉献的鼓励和肯定。

（二）中学教师职业幸福是学生的需要

从教育思想发展的历史来看，对于知识、生活、生命的侧重，可视为整个教育观念的三重境界。人民教育家于漪说，站上讲台就是生命在歌唱。学生的幸福成长是学校的教育职责和价值承担，也是人们对学校教育的一种基本的价值期待和价值要求[15]。如果“授课者是些没有给自己找到职业乐趣的不幸的人，这是一件很糟糕的事，他们也使孩子成了不幸的孩子”[16]。中学教师是与学生相处时间最长、影响最大的重要“他人”，教师的职业幸福对学生有直接影响。

美国教育学家布鲁姆说过：“一个带着积极情感去学习的学生，应该比那些缺乏感情、乐趣或兴趣的学生，或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生，学习的要更加轻松、更加迅速。”幸福感是学生学习的内驱力，具有高幸福感水平的学生在学业成绩、动机、自尊感、对生活的意义、感恩及自我效能等方面都有更好的表现。

帮助每个人获得幸福感是教育的初心，这里有学生的幸福感，更应该有教师的职业幸福感。其中真意，李希贵校长在《学生第一》《学生第二》两本书里有详细阐释。

（三）中学教师职业幸福是一种管理责任

德鲁克说每个人的职业生涯都需要管理，其实教师幸福一直在教育管理的重要内容里。比如，周洪宇对教师教育制度顶层设计的建议：（1）建立教育公务员制度，吸引优秀人才当教师（从制度上进行吸引）；（2）实施教师教育专业标准，提高教师队伍整体素质（从考核上规范师资队伍）；（3）实行国家统一教师资格考试制度，建立健全教师准入制度（用准入制提高教师入职门槛）；（4）建立政府购买公共教育服务岗位制，鼓励师范生去中西部农村地区任教（教师责任义务意识的培育）；（5）实行教师定期轮换流动制度，促进基础教育均衡发展（教育公平公正的保障措施）；（6）实施城乡统一教师编制制度，改变教师编制倒挂现象（通过人事制度改革鼓励更多优秀的人从事教师职业）；（7）完善教师权益保障制度，以法律保障教师合法权益（以法律制度保证教师合法权益）；（8）完善教师继续教育制度，促进教师专业发展（教师需要不断学习提升自己）；（9）建立国家教师荣誉制度，鼓励教师终生从教（长期从教人员的相关鼓励制度）；（10）完善教师考核评价制度和建立教师退出制度，促使教师爱岗敬业[17～18]（奖惩结合的合理制度管理教职队伍）。10个方面的制度设计，虽然只字未提，却与教师职业幸福感密切相关，制度性的提出在一定程度上保障教师职业幸福感。

或许受“伊斯特林悖论”影响，以往研究更关注教师个人的德性水平和人生境界对教师幸福感的影响，倾向于从教师主观层面寻找提升教师职业幸福感路径，但是笔者更认同“幸福所需要的客观条件对于幸福生活而言是决定性的”[19]观点，从关注教师核心需求入手，从管理层面创造客观条件，是中学教师职业幸福感产生的重要前提。

中学教师感到幸福的优势需要主要有：学生成长、工作与收入的稳定、良好身体状况、专业成长、人群的认可、具有相当的教师素养、家庭支持等，教师感到不幸福的未满足的优势需要主要有：付出与收入不匹配、当教师是无奈的选择、身体疲劳、工作压力大、学生难管难教、社会要求高、人际关系不和谐、工作机械琐碎等[13]。中学教师激励需要强度从强到弱依次为:环境因素、业务成就、个人自主、成长发展、薪酬待遇[12]。对中学教师合理需求的关注、激励与满足，正是学校及各级教育主管部门应尽的管理责任。

（四）中学教师职业幸福是国家之追求

“幸福”早就是我国官方热词。2006年，胡锦涛在美国耶鲁大学演讲时，专门阐述“国民幸福指数”；2010年温家宝在春节团拜会致辞中提出：“我们所做的一切，都是为了让人民生活得更加幸福、更有尊严。”此后连续三年政府工作报告提及“幸福”概念。2016年习近平总书记到八一学校看望慰问师生时更是明确提出：让广大教师在岗位上有幸福感。

为保障教师幸福感，2018年、2019年习近平总书记连续两年在全国教育大会上强调：让广大教师享有应有的社会声望；2020年教师节习近平总书记强调，让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业；为在全社会营造尊师重教的良好风尚，2020年起提升表彰层次，由中宣部、教育部联合表彰全国教书育人楷模和全国最美教师；“双减”被列为2021年教育督导的“1号工程”等举措，都表明教师职业幸福感一直备受国家重视。

三、中学教师需要幸福管理

（一）关于幸福管理的研究

蒲德祥关于幸福管理的论述颇有见地。他认为，管理理论的实质都是幸福管理。古典管理理论应用科学方法解决生产和企业管理问题,科学方法带来劳资双方的精神革命,让人获得幸福；行为科学理论应用行为主义心理学的方法解决管理工作中人的社会、心理问题,给人带来幸福；现代管理理论采用系统论的方法研究管理问题,增进人的协调发展,使人获得幸福；当代管理理论应用复杂性科学方法研究管理问题,助人获得幸福[20]。

幸福管理是管理发展的新阶段，将管理与伦理有机结合，将人与人、人与事、人与物完美结合，是一种新的价值观系统，幸福管理的目的是实现人的全面幸福，其实质即改变人的生活，让人内心有幸福和快乐的收获感。方法上，他提出，将规制行为与人文关怀活动结合，将关注工作效率、贡献与重视人的知识、创造力发挥结合，将实施刚性管理（即制度、法制、规章等管理）与柔性管理（即感情、人格、激励、激发、弹性管理）结合。幸福管理的价值和魅力，就是使整个组织和悦相对，达到“至善”境界[21]。蒲德祥幸福管理的观点，为笔者进一步思考提升中学教师职业幸福感路径打开新思路。

（二）中学教师需要系统幸福管理

幸福是人由生存需要得到适度满足、发展需要得到一定程度满足并不断追求进一步满足所产生的对人生总体上感到满意的愉悦状态[19]。笔者在中学执教20多年，亲身感受了中学教师的幸福。比如，一句话的幸福，来自同事的赞许，来自学生的钦佩，来自家长的感激，或者就是班会上学生的一句模仿秀；有一张纸的幸福，学生认真完成的作业，自己精心命制的试卷，组织认可的荣誉证书……这些幸福或短暂，或零散、略显随意，常常为繁忙打断、淹没，不容易形成相对稳定、持久的体验感。要形成对职业生涯“总体上”感到满意的理性认识，需要有意识地把每一次愉悦体验收集起来，实现量的积累。

借鉴幸福管理的思路，将教师个人零散的幸福与国家“让广大教师在岗位上有幸福感”的愿景结合起来，将教师职业幸福软指标与学校办学硬指标结合起来，全部纳入教育管理系统中，形成教师职业幸福管理体系，以关注教师职业幸福为出发点，将规定教师完成的任务清单转换成教师可自主选择的幸福成长体验项目，激发教师自我成长的内驱力，将个人幸福融入教育高质量发展事业中，才能真正收获持续的职业幸福感。

四、中学教师职业幸福管理的思考

幸福管理初级版本可以将现有的教师培养、管理、考核、评价、奖励等内容整合，优化为教师成长自选项目和对应的幸福体验项目，形成一个尊重教师成长规律和教师个性化发展需要的幸福管理系统。这个幸福管理系统，就是要将每一个零散的、碎片化的幸福瞬间，积累成系列、可视化的幸福档案；将没有温度的中学教师权利和义务，转换给有温度的教师幸福成长指标；将羞于说出口的生存和发展需要，细分成鼓励挑战的阶梯式的成长任务，并对应设置任务完成后幸福体验项目；可以将硬性的学校办学目标，分解成不同学科、不同分工的教师可选择的、相对公平的成长机会，让每一个中学教师在幸福管理系统中找到自身幸福的生长点，也可以看到持续成长的美好未来。

与以往的教师管理不同之处在于：教师成长路径可视化，幸福体验可选择、更及时，让职业幸福感的产生增加更多确定性。具体操作层面，设计幸福成长体验项目是重点也是难点，需要保证不同学科、个性、层次的教师可以找到“不断追求进一步满足”的项目。中学教师幸福管理是系统工程，必须从上至下共同推进：国家层面重在制定教师幸福管理标准、各级教育主管部门重在规范幸福管理程序、学校重在不断丰富和优化幸福体验档案。

（一）制定教师幸福管理标准

德国哲学家费尔巴哈认为：“一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”中学教师从选择教师专业，进入教师行列，被认定为优秀教师，体会到职业幸福感，每一步都与国家政策紧密相关。在笔者的相关校长访谈中，他们总是希望更多优秀的人、天生适合做教师的人，能选择中学教育。尽管近几年有博士毕业生进入中学从教的信息上“头条”、教育部2021年底发布的关于《中华人民共和国教师法（修订草案）》基本原则仍在强调“坚持提高教师的政治地位、社会地位和职业地位”，都侧面印证现行的“教师幸福感”教育政策尚未完全落地。

幸福应是国家政策制定者的主要关注目标。制定教师幸福管理标准，为吸引、培养、留住优秀中学教师奠定基础。具体要做好三个方面的工作，一是从政策层面提高教师待遇，为中学教师提高法律、制度和物质保障，让中学教师成为优秀人才向往的职业。二是制定教师幸福管理标准，将教师职业幸福软指标与学校办学硬指标有机融合，把教师幸福管理纳入教育管理、绩效考核范畴，把中学教师幸福指标作为各级教育部门质量考核与评价的一项重要内容，引导各级教育部门的管理活动回归到为教师及学生幸福服务上来。从客观上为教师成长提供政策支撑，让更多教师成长为优秀教师，让更多的优秀教师留在中学岗位。三是出台或更新相关配套政策，从数量、质量上充实、优化中学教师队伍。比如，对师范生培养，加大其课堂管理和班主任实务训练与实习考核要求，提高教师资格证门槛，要求初任教师能胜任常规课堂管理和班主任工作；扩大中学教师编制数，为中学分层教学、选科走班、提供个性化教学等做好教师储备等。

（二）规范教师幸福管理程序

优秀教师是在教育岗位上锻炼出来的。教育主管部门是国家教育政策执行部门，重点是规范教师幸福管理程序，将常规教师招录、引进、培养、评价、评选等管理工作与落实国家教师幸福管理标准相结合，确保教师自由、平等地享有国家政策赋予的幸福权利。

从中学教师当前需要来看，应做好四个方面的努力：一是落实减负政策，减轻中学教师负担。中共中央办公厅、国务院办公厅2019年印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》、教育部印发《关于做好2021年减轻中小学教师负担有关工作的通知》，都为教师减负提供了高位遵循，教育主管部门需要克服困难、做好统筹，真正减掉所有干扰中学教学的负担，为中学教师安心从教创造良好环境。

二是落实好关爱教师政策，保障和提高中学教师福利待遇。教师是直面生命、需要生命关怀的职业。中学教师加班频率高，休息权难以保障，在不少地方都存在尚未执行轮休政策、延时服务课酬低、有教师不愿意加班等现象。众所周知，充分保障教师基本生存权利，充分重视教师的健康，是教育可持续发展的前提。教育主管部门，应多从中学的特殊性考量中学教师关爱问题，解决校长们“怕”教师生病、“怕”女教师怀孕生子的问题。

三是从尊重个性、机会公平的角度，构建教师幸福成长管理体系，优化区域性教师培养、使用、发展、考核等管理机制，为教师成长为优秀教师提供明确的路线图。比如，即使是新入职的教师，可以清晰地知道，要成长为一名优秀的学科教师、班主任、后勤主任或者教育家型的校长，分别需要做好哪些准备。同时，着力解决好区域内学校发展不平衡的问题，减少校际间硬件条件不均衡、教师发展机会不均等问题，进一步优化教师校际交流机制，让教师享有相对公平、平等的成长机会；扩宽优秀教师评价体系，多维度挖掘教师潜能，为更多教师发挥长处搭建平台；尝试在年度考核中，依据教育发展需要确定优秀标准，取代人为按比例核算的优秀名额。

四是明确或成立幸福管理部门，对教师幸福指标进行监测，对学校幸福管理工作进行考核，把教师幸福指标作为人事安排的重要依据。从尊重每个人的幸福权利的角度出发，对于幸福指标偏低的，不适应、不适合中学教育工作的人员，教育主管部门应统一给予培训学习、退出、转岗、交流等指导性意见，并在区域内做好统筹安排。

（三）丰富教师幸福体验档案

一所好学校需要大量的优秀教师来成就，一所好学校也可以成就更多优秀教师。学校层面的教师幸福管理，与国家、教育主管部门相比，重点在为教师提供职业幸福感体验。为此，学校需要按幸福管理标准，完成幸福管理三部曲。第一步是做好教师幸福策划，引导教师憧憬美好未来。由幸福管理部门为每一位教师建立幸福档案，为每一位教师提供一份具体到教师职业发展全过程的幸福清单，引导教师根据个人特长、兴趣选择个人成长项目，做好个性化职业幸福规划。第二步是做好教师幸福监测，确保教师充分体验成长快乐。一方面，通过导师指导或者小组互助的方式，促进教师间建立紧密的互依关系，让教师依靠团队力量逐一推进成长项目，既能体验中学教师的艰辛，也能体验用心付出的快乐；另一方面，配套策划丰富多彩的校园尊师重教活动，让不同类型教师都能因为努力付出得到全校师生认可。第三步是做好幸福规划的调整和改进。一方面，允许教师在推进过程中的失败，学校要重视过程评价中的轻结果评价，及时肯定教师作出的努力，指导教师适时调整规划；另一方面，必须明确教师幸福管理没有上限。随着教师成长，教师职业发展需求也会日益增长，必然要求学校配套建设和管理服务不断改进，在持续改进中促进整个学校的高质量发展。幸福管理的美好愿景是:一份份教师幸福档案，记录着教师体验幸福成长的每个瞬间，汇聚成强大的幸福力量感染学生，成就学生幸福，成就幸福学校。

孟子曰，君子有三乐，其中“得天下英才而教之”即是一乐也。著名教育家顾明远先生认为“教师是最幸福的职业”。在互联网时代、学习化的社会中，一个人真正成功的评价是什么？是幸福。能够获得人生的幸福——这才是教育的最高目标[22]。笔者对中学教师幸福管理的设想，便是寄希望于教育管理部门对中学教师群体的重视，切实改进中学教师幸福感产生的客观条件，通过对幸福质量的管理这样一个视角的切入为思考，让幸福这个主观也是最真实的感受能够在制度设计层面落到实处，让每一个努力奋斗的中学教师体验到幸福，然后把幸福的能力教给和传递给每一个孜孜以求的学生。