新市民学习者学习投入研究

安 卓

（北京开放大学 人文与教育学院，北京 100081）

一、引言

在构建高质量教育体系的时代背景下，提升各级各类教育的质量成为必然之势。伴随新型城镇化与乡村振兴国家战略的推进，新市民已然成为重要的成人学习者群体。新市民通常是指由农村向城市转移并从事非农产业的常住人口，以城市外来务工者为主体（何威，文军，2018）。面向该群体的教育质量直接关系着新型城镇化的建设进程以及社会的长治久安。已有研究主要聚焦新市民教育的政策、教育内容、教育模式、教育效果等（姚艳蓉，孙立新，2020；胡国良，2016；唐燕儿，王思民，2017；魏叶美，2019；崔玉平，吴颖，2019），为提升新市民教育质量做出了大量有益的探索。但研究视角多侧重于教育对提升新市民素质及加速城市化进程的社会功能，习惯于视新市民为接受教育培训的对象，着眼于自上而下的新市民教育培训（赵艺凡，2018；李刚，李树英，2022；何爱霞，刘雅婷，2017），对新市民学习者的主体性及其学习过程关注有限，而作为教育质量主体的学习者，其在学习过程中的体验与发展同样是评价教育质量的重要视角。

学习投入是反映学习者学习过程的重要指标，指学习者投入到有效学习活动中的时间与精力，及学生如何看待学校对其学习的支持力度（Kuh,2001），立足于学习者视角描述其积极投入学习任务中的现象与状态（王文，王纾，2021），能直观呈现学习者的能动性与主体性。目前，学习投入研究广泛存在于高等教育、基础教育、职业教育、在线教育等领域（郭建鹏，刘公园，杨凌燕，2021；汪雅霜，汪霞，2017；高洁，2016），而面向成人学习者特别是新市民学习者学习投入的研究还鲜有涉及。为此，本研究拟以新市民学习者为对象，立足学习者视角，探寻其在城市融入背景下的求学历程与学习投入，以期为深入理解新市民的学习行为、提升新市民教育质量提供研究支撑。

二、文献综述

自20世纪80年代，受高等教育质量评价视角转向的影响，立足学习者视角的学习投入作为反映教育质量的核心要素和重要依据日益被广泛关注（李维，张纯坤，蒋晓蝶，Bikorimana Etienne，2022）。数十年间，围绕学习投入开展的理论与实践的研究热情始终未减，由美国开始繁盛进而传播到世界多地，在概念界定、测量工具开发与应用、影响因素三方面收获了大量的研究成果。

在概念界定方面，研究者普遍认同学习投入是一个复杂、多元的概念（李新，李艳燕，2021），存在行为观、心理观、社会文化观以及整体观等不同界定视角（Kahu, 2013）。行为观将学习投入视为学生参与有教育目的的活动所付出的时间和努力，包括学生个体学习行为和院校教育实践两个层面，是美国全国大学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement, NSSE）的重要理论依据；心理观将学习投入理解为学习者在参与学习活动时行为投入的程度、情感体验的质量以及认知策略运用的水平；社会文化观关注广泛的社会文化因素对学习投入的影响，强调对学习投入的分析不能脱离整体的社会、经济和文化背景；整体观则综合各视角将学习投入理解为动态的、受特定情境影响的过程。

在测量工具开发与应用方面，最具代表性的是全美高等教育管理中心用时两年编制的学习投入量表，并自2000年始运用该量表开展了多轮全美大学生学习投入调查，持续关注大学生有效学习活动的投入程度。在我国，清华大学等院校基于汉化版NSSE量表或自主设计，相继开发了“高等教育学习投入量表”（HESES）、“学生课程投入量表”（Student Course Engagement Scale, SCES）等，陆续对我国大学生学习投入开展了多项实证与比较研究。也有学者力求突破传统测评方法中单一数据源的问题，着手开发多模态数据表征的学习投入测评模型（李新，李艳燕，包昊罡，程露，2021）。

在影响因素方面，研究者基于各自的研究视角提出了诸多影响学生学习投入的因素，主要可归结为个体因素与外部环境因素两类。个体因素包括先赋性因素（人口学特征、个人背景等）及个人心理特征（动机、情绪、自我效能感等）（嵇艳，汪雅霜，2016；Siu, Bakker, & Jiang, 2014）。外部环境则包括教育性因素（教育机构特征、课堂教学内容与方式）、技术性因素、关系性因素（师生关系、同伴关系）等（Kuh, 2001; Ahlfeldt, Mehta, &Sellnow, 2005; 袁梦，2020）。

目前，学习投入研究已从高等教育领域大量辐射于基础教育、职业教育等领域，涉及多学段、多类型学生群体研究，显示了学习投入概念在不同层级学习者群体中的广泛适用性，但对于成人学习者特别是新市民学习者学习投入的关注还相当匮乏。同时，已有研究重视实证方法取向（王文，王纾，2021），尤以基于学习投入量表测量的量化研究最为常见。近些年，基于解释学和现象学理论，各种质性研究方法逐渐成为学习投入研究的新发展趋势（马蓉，王牧华，2020）。

三、研究设计与实施

（一）研究方法的选定

本研究希冀对新市民在城市融入过程中的学习行为做出解释性理解，更为注重实践与解释、扎根于个体生活经验的质性研究范式。进而，在质性研究范式的庞大研究方法群中选择适用于“重要但尚无太多认识的领域或者那些概念发展尚未成熟的领域”的扎根理论为研究方法（Strauss & Corbin,1990），力求对未被充分关注和深入研究的新市民学习投入做出解释性分析并生成理论。

（二）研究对象的确定

为争取研究对象的典型性和获取的便捷性，研究聚焦于城镇化进程迅速、新市民群体集中的北京地区，并在近年来新市民学习者明显增多的北京开放大学中，以生源地和户籍为操作化选择标准，锚定非京籍、农村户口、现就职于北京的学习者为研究对象。前期采用机遇式抽样，在课堂中随机选取有着在京打工背景的学习者。在收集与分析数据后，形成初步类属。为获得更多数据以完善类属，后期采用了理论抽样策略，即根据研究目的明确抽样依据，请班主任或任课教师协助邀请符合依据的学生完成抽样。

基于“以对建立理论的贡献作为选择样本的考量”的共识（Strauss & Corbin, 1990），研究坚持以饱和度作为判定样本量合理性的标准，着力做到理论饱和与资料饱和。比照理论饱和的标准（相关概念类属反映在70%以上的访谈中；受访者认同研究结果，对研究结果反馈较好；契合前人研究结果；新受访者开始重复叙述与之前受访者相似的内容）（杨莉萍，亓立东，张博，2022），研究确保了概念类属在被访者中的普适性；邀请了受访者审阅研究结果并获得认可；相关结论印证了前人研究成果；新受访者的叙述不再出现新的类属。依据资料饱和的公认策略，研究在资料基本达到饱和之后追加了2次个体访谈，获得了大量重复性信息，由此确认了资料的饱和。最终确立了八位研究合作者，出于隐私保护，文中姓名均为化名。

（三）研究过程的实施

在资料收集阶段，为全方位获得新市民学习者学习投入的相关资料，研究综合运用访谈与观察两种资料收集方法，保证资料相互补充与佐证。自2017年3月至2020年3月，先后对八名新市民学习者分别进行了两次以上的正式访谈及若干次非正式访谈，每次正式访谈平均时长1小时。为把握访谈对象的动态性特征，访谈追踪了他们专科、本科两个层次的学习历程。访谈内容主要聚焦新市民来京务工后继续学习的原因、学习经历及体验。同时，研究走进了不同研究合作者的课堂，围绕四项内容展开观察：学习环境（校园环境、教室布局等）、学习状态（到课情况、学习专注度、活动参与度）、学习方式、人际互动（生生互动、师生互动等），并完成观察记录表及撰写观察备忘录，以期与访谈收集的资料互补与印证。

在资料分析阶段，研究先后运用情境分析法“深描”关键事件，运用类属分析法遵循Strauss和Corbin（1990）的三级编码步骤对资料逐级编码。第一级为开放性编码，通过贴标签、发现类属并确定维度将资料概念化和类属化，得到了应对时空障碍、座位选择偏好、讨论参与度、作业完成策略等概念，通过对相近概念归类形成了课堂出席、课堂参与、完成作业、课外阅读等类属。第二级为主轴编码，通过将概念与类属间的关系展开分析与重组，得出了规则性学习投入、自主性学习投入、互动性学习投入等类属。第三级为选择编码，通过对不同类属间的关系予以比照分析、验证关系，得到了学习投入现状与学习投入影响因素两个核心范畴，进而明确了资料分析框架与解释路径。为确保编码信度，研究采用了同一编码员二次编码的方式，即在完成编码后一个月，随机选择一定量的访谈内容再次编码，进而运用霍斯提公式计算编码员信度（周翔，2014），得出两次编码的一致性为86.3%，符合80%以上的标准，据此最终确定了本研究的编码表（见上页表1）。

表1 本研究三级编码表

四、研究发现

基于资料的收集与分析，研究发现新市民学习者的学习投入主要表现为以下六个方面。

（一）主动克服时空障碍：课堂出席的应对策略

时空障碍是困扰新市民学习参与的主要挑战。由于其业余时间有限，特定行业的工作性质更加剧了上课与工作的时间冲突。在职成人的课程通常安排在周末，但在几位新市民所就职的汽车销售、物业等行业，周末无休是不成文的规定，快餐行业更是只按白班、夜班周期性交替作息。来自距离的挑战也增加了新市民用于学习的时间与精力投入。研究合作者的居住地多处城郊，子健每次去上课几乎要横跨大半个北京城，单程就需要在地铁里兜兜转转至少一个半小时。

为保证课堂出席，几位新市民学习者采取了积极的行动策略。

其一，不计代价的调休。新市民学习者或是选择用平日全天的休息换取周六日半天的休息，或是把每周休息的两天安排在有课的日子。如此不仅放弃了仅有的休息时间，还会多上半天班。而且，在某些行业，周末的工作量及经济受益往往是一周的峰值，因上课而流失客户的经济损失不言自明。正如研究合作者所说，“耽误一天的情况下，我就算一天只成交一个客户的话，也要损失一千块钱。这还不算多的” （子健，20180826）。

其二，迟到但不缺席。 对全日制学校学生而言，迟到往往被判定为学习态度不佳的表现，更有研究将其归为低投入行为。但对于在职学习的新市民学习者，平日18:00开始的课程，一下班就要往学校赶，受制于晚高峰以及距离远等因素，准时到课并非易事。因此，迟到非但被普遍理解，还会被视为高学习投入。如雪琳的班主任曾说：“这孩子特别刻苦，每次课都到，哪怕晚一点儿也到。”在对紫芸所在班级的课堂观察中可见，只有半数学生能按时到场，其他学生则在一小时内陆续抵达。紫芸那天18:16进班，于她而言算是很早了。从地处东五环的工作单位赶到东二环的学校，坐地铁最快也要1小时20分钟。正常下午六点下班，若赶上支持她学习的领导当班便可早走一会儿，但依然难以准时赶到课堂。晚上八点半下课回到城乡结合部的家已近十点，一周如此二到三次，她却乐此不疲。

（二）前排就座与带头讨论：课堂参与的主要表现

课堂出席仅完成了到场，课堂参与则体现了在场。不同学习者的课堂参与呈现出不同的学习样态，或积极投入，或游离应付，均反映着学习者学习投入的深度，具体可关注其在座位选择与参与讨论等环节中的表现。

教室的座位选择是判断学习者学习意愿和学习投入的重要信号。由观察可知，教室中存有隐性的分区。坐在教室前半场的同学往往记录认真、回应积极；而后半场的几位同学则或全程手机做伴，或相聚低声交谈。几位研究合作者往往首选第一排就座，从而远离干扰，专心向学。如研究合作者所述，“我每节课都是坐在第一排，那些老师都认得我，我就觉得我得好好学，不然对不起我自己，你们爱怎么着怎么着，我得学东西，我花了钱的”（雪琳，20180728）。即便赶上不喜欢的课，雪琳依然会坐在前排，并以“带本书自己看书”作为应对策略。

积极参与课堂讨论也是学习投入的重要表现。从课堂观察看，每当教师抛出问题，几位研究合作者总会率先回应，主动参与互动性活动。授课教师也反映，“每次我引出一个话题，他们总愿意发言，当然班上得有几个带头的，像子健他们，你不说他们自己也爱分享。”

（三）麦当劳里的“自习室”：积极调适的作业策略

在研究合作者所在学校，形成性考核在总成绩中占比可观，作业量也着实不小。研究合作者通常会选择下班后、客户少或是工作间隙做作业。完成作业的地点除单位、出租房，也有因地制宜选择的学习空间，如距离工作地点百余步之遥的麦当劳。访谈子健的地点选在麦当劳，他透露当时所坐的位置就是平时做作业的地方。这是麦当劳店中距离点餐区最远的角落，四人位的白色餐桌算不上大，但放下若干书本毫无压力。子健和同事住在距单位一、二公里的集体宿舍，六人一间，难有富足的学习空间，加之宿舍中没有其他参加继续学习者，更是缺少学习氛围。相比之下，宽敞的麦当劳环境优势明显，自然成为首选的“自习室”。三年多来，麦当劳陪伴他完成了一次次作业和期末复习。

积极调适的作业策略不仅体现在空间选择上，也体现在作业完成方式上。当作业任务较重时，有研究合作者会主动选择与同学以分工协作的方式完成。“比如有四项纸质作业，我们会分一下，第一个我做，第二个你做，再互相学习一下。因为可能你有你的方法，我有我的方法，这样的话会更快一些。”虽然“涉嫌”讨巧，但实属工学矛盾下的无奈之举。研究合作者也反映，“确实是因为时间有限，我们现在真是给工作的压力搞得都喘不过气来了。”（宇飞，20190304）

（四）分化的阅读者：课外阅读的投入程度

教材是课内知识的重要载体，承载着导学与助学功能。在正式学习场域中，学习者对教材依赖明显。课堂观察可见，学习者会在课程开始前的等候时间浏览教材；在教师播放PPT后翻阅教材；在教师提出问题后翻教材找答案；在课程进行中在教材上勾画重点，对照教材内容理解教师的讲授等。

在课外非正式学习场域中，新市民学习者对教材阅读的投入则呈现较大差异，分化为主动阅读者、有条件阅读者及放弃阅读者。主动阅读者不仅会经常翻阅教材，还会采取创造性的阅读策略，如“我会把我认为好的教材内容读到喜马拉雅APP上，既可以自己熟悉一遍，也可以让他人受益。现在已经有人关注了”（紫芸，20190610）。有条件阅读者往往只在完成学习活动的时间内阅读教材，倾向于将教材视为完成作业、准备考试的工具。放弃阅读者则经历了从阅读到不再阅读的转变，甚至有些课程索性不再购买教材。有研究合作者表示，“大专的时候还看书，该考试的时候还去翻书看看重点。现在基本上不翻”（文英，20190702）。

研究中，对教材的阅读，有条件阅读者、放弃阅读者远多于主动阅读者，但对非教材类的课外阅读，很多研究合作者则表现出主动与偏好。子健会在压力大时去国家图书馆坐坐，坦言读书能让其平和心境；紫芸会在等待访谈时阅读《有效管理十八项技能》，翻开她夹着笔的第340页，赫然入目的是“成功类型：能力要素及其突破”。可见，教材阅读的分化并非出于时间限制抑或缺乏阅读习惯，不佳的阅读体验是主要原因。很多研究合作者都提及教材理论性强、可读性弱。此外，不买教材只背重点也能通过考试的现实也助长了学习者对教材阅读的低投入。

（五）偏爱“小圈子”：同伴交往的主要形式

班级对于新市民学习者是一种身份归属的制度化组织。工作之余的有限学习时长让同学间多处于弱关系状态，合班上课等教学组织形式更加剧了班级边界的模糊和学习者班级意识的淡薄，影响着同学间的交流互动。

相对于班级组织中有限的生生互动，新市民学习者与同学更深入的互动发生在小范围的圈子中。圈子的形成往往比较随机，空间因素或者外力使然，“坐得比较近”“老师临时分派的学习小组”都是研究合作者与同学增加互动继而形成相对固定的交往关系的原因。也有研究合作者出于缓解学习压力而主动“结盟”。子健就表示自己有个“私底下攒的学习小组”，四位同学因学习结缘，一起上课、做作业、备考，甚至相约一起续读本科，遇到问题也会相互吐槽，共议解决之道。志强也格外认可小圈子带来的学习氛围，“这是一种很理想的学习状态，比纯网络看不着老师同学、没法直接沟通好，而且我从同学这儿也获得了好多挺好的启示”（志强，20180829）。当然，圈子的互动会从线下延展到线上，“2020好好学习天天向上”是他们的微信群名，为的是“大家都太忙了，看到这个群名就知道该学习了。”

依据霍曼斯的社会互动理论，个体行动者的互动遵循同质原则，倾向于在有相似生活方式和社会经济特征的个体间发生（林南，2005）。圈子中的同学有着相同的新市民身份，相似的人生经历和生活目标使小群体更易成为新市民依赖的互动网络，其功能不仅止于信息的获取，更是归属感与认同感的获得，这对于身在异乡渴望被接纳、被认同的新市民来说意义不凡。加之相比同事，同学间没有利益的牵绊，交往纯粹简单，更容易形成有效的情感联结，被新市民学习者格外珍视，如有学习者表示，“这样的同学圈子对我来说非常重要，有他们我觉得特别开心”（子健，20180826） 。

（六）“我们王老师”：亦师亦友的师生互动

新市民学习者与多数教师的互动属浅层互动，主要指向学习问题的解决、事务性工作的沟通以及知识或信息的传递。也有相当比例的研究合作者提及了与某些教师互动中的情感联结，访谈中频繁使用的“我们王老师”，流露出对教师的信赖与认同；“更像朋友”的师生关系感知与评价，表现出更为深层的师生互动。

师生间的深层互动与教师特质不无相关。在研究合作者看来，工作认真、专业过硬、熟悉学生需求、用心关爱学生的教师更易与学生形成良好的师生互动，学习者更愿向这类教师寻求学业上的指导、征询工作规划的建议、念叨生活中的难事，甚至为了和班主任多些交流的时间，会在课前提早一小时到达学校。

良好的师生关系易让学习者形成积极的学习感知，进而产生对学校的认同及归属感。子健因为在招生咨询中获得了教师的关心与支持，最终“舍近求远”报名学习；志强感慨因为有王老师在，很多问题“都不是问题”。当学习者感知到教师的支持时，会表现出更明显的学习兴趣和对学习活动的愉悦感，学习投入更加积极与持久。不少研究合作者表示，因为认可某些教师的教学，只要该教师有课，即便有困难也会排除万难去上课。

与同质性较强的同学群体相比，教师既扮演传道授业的专业角色，也兼具城市人的社会角色，无论学历层次还是城市生活资历，都易成为新市民学习者信任与依赖的对象。面对城市生活的种种迷茫，新市民渴望他人指点，而老家的亲人、城市中同样身份的朋友显然难以胜任，教师便成为了他们在异乡愿意倾诉和求教的重要他人。同时，教师的城市人身份也让新市民在学习之余积累了与城市人交往的经验和对城市文化的认知，缓解了城市融入压力。正如雪琳所说，“我觉得他们教会我的不仅仅是知识，更多是如何对待工作、如何与人沟通”。

五、结论与讨论

（一）规则性学习投入与互动性学习投入普遍较高，自主性学习投入存在分化

新市民学习投入的诸项表现可进一步归结为规则性学习投入、自主性学习投入及互动性学习投入三类。课堂出席与完成作业呈现了新市民规则性学习投入的状态，即出于遵守学校规章制度与外在约束对学习的投入；课堂参与和课外阅读则指向了新市民学习者的自主性学习投入，即基于对知识学习的愿望而自主投入学习的状态，反映了更高的学习投入水平；同伴交往与师生互动的具体表现形式及其影响则呈现了新市民学习者的互动性学习投入。

研究中，多数研究合作者呈现出了相当积极的学习投入状态，尤其体现在规则性学习投入与互动性学习投入方面，表现为课堂出席率高、作业完成积极、偏好同伴学习、乐于与教师沟通等。同时，学习投入稳定性高，面对学习困难时表现出较强的耐挫力和积极的行动策略。相比规则性学习投入，研究合作者的自主性学习投入呈现出一定程度的分化，尤其在课外阅读上的投入程度分化明显，主动阅读者、有条件阅读者、放弃阅读者并存，且主动阅读者比例相对较低，表现出研究合作者的学习主动性尚存差异。同时，自主性学习投入的稳定性较弱，更容易受到负面因素影响而发生衰减。

（二）个体特质是新市民学习投入的中介因素

有研究者指出，学习投入作为主体性实践不能脱离学生的个体背景特征（马蓉，王牧华，2020），个人对正规学习的态度受早期的社会出身和学校教育的成功程度影响（雪伦·B·梅里安，罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉，2011）。在本研究中，新市民学习者的个体特质显然构成了其学习投入状态的中介因素。几位新市民早年的教育经历都受到了明显的结构性束缚，经初中阶段后渐次分化，最终在家庭先赋性弱势及事件性弱势的叠加下被迫中断学业，也因此对学习有着特别的情结和不同程度的圆梦意愿，习惯于将困境归咎于学习不足，倾向于通过学习改变境遇。当面对再度出现的学习机会，新市民会格外珍视并乐于采取积极的学习行动（安卓，2021）。新市民学习者之所以能在继续学习过程中表现出较高水平的学习投入，正是上述特质发挥的中介效应。

（三）学习动机是影响新市民学习投入的决定性因素

新市民学习投入状态及其稳定性的根本动力源自学习动机。研究中，新市民学习者的学习动机多为内在动机，集中表现为改变人生境遇、职业向上流动以及丰富闲暇生活，并伴随生活状态变化呈现出阶段性、情境性的特点。进入城市初期，城市适应是新市民的生活主题，改变人生境遇是其首要的学习动机。随着适应能力增强，融入城市、提升社会地位成为新市民生活的重心，出于职业向上流动的学习行为增加，接受正式学习的主动性更加强烈。当城市融入日渐深入，“算是扎下根了”的新市民有了更多自我实现的意愿，学习动机开始围绕认知兴趣展开。

研究表明，内在兴趣、文化交流、个人发展等内在动机与较高的学习投入相关，外部要求和社会责任等外在动机则与较低的学习投入相关（嵇艳，汪雅霜，2016）。基于内在动机开启继续学习的新市民具有较高的学习投入状态无疑呼应了这一结论。改变人生境遇与职业向上流动的学习动机是新市民普遍且迫切的内生需要，因之投入在课堂内外的积极学习行为更多，在学习障碍面前的耐挫力更大，不易受到其他因素的负面影响，学习投入稳定性较强。相比之下，基于丰富闲暇生活、满足认知兴趣的学习动机水平相对较弱，积极的学习投入相对有限且稳定性不足，更容易受负面因素影响，并尤其表现在自主性学习投入上。

（四）学习感知与学习支持是新市民学习投入的条件性因素

1. 学习感知：新市民学习投入变化的调节阀

研究中，新市民学习投入会受到学习感知的调节。学习感知越积极，越容易投入学习热情，呈现正向的学习行为；相反，负面感知越多，越容易消解学习投入。

新市民的学习感知主要来自于对教学的体验和判断。教学方面，对教师教学态度、教学能力与教学效果的感知与认可程度对新市民学习投入变化影响明显：“用心”的教师会增加学习者的学习投入行为，而态度敷衍的教师则相反；“有意思的”“有启发性的”的教学能够助力学习者由被动顺应转化为主动投入。课程方面，内容陈旧、与实践脱节、专本科课程重复设置、难度偏高等负面感知极易使学习基础相对薄弱的新市民学习者降低学习投入，转而采取浅层学习方式。

学习感知对学习投入的影响往往与学习动机叠加发挥作用。当学习动机水平较高时，负面感知并不足以改变学习投入状态。如尽管认为教师讲课远离实践，有着职业向上流动动机的雪琳依然按时上课并前排就座，只是以“我会带本书自己看书”作为变通手段。相反，当学习动机较弱时，学习感知对学习投入的调节力量尤其明显。丰富闲暇生活是文英继续学习的初衷，内驱力本就一般，当感受到教师授课敷衍时，学习之初的积极投入表现出明显衰减。

2. 学习支持：新市民学习投入程度的能量源

来自情感与制度两方面的学习支持是新市民学习投入的重要支撑，不同力度的学习支持会对学习投入构成不同强度的赋能，进而影响学习投入程度。

一方面，基于学缘关系的情感支持对学习投入影响更为突出。新市民群体通常以血缘、地缘或业缘为主要人际关系，对其学习的支持力度相对有限。学缘关系是新市民学习者相对于其他新市民特有的社会网络，信任的老师与志同道合的同学构成了新市民在异乡的重要他人关系，师生互动与同伴交往为新市民学习提供了更为持久的情感支持。积极情感体验的增加让新市民的学习意愿得以强化甚至增加，学习投入行为随之增多。

另一方面，学习场域内外的制度支持共同影响新市民学习投入的程度。学习场域内，支持性学习制度有助于新市民学习者保持高水平的学习投入，而制度缺位或不当则对学习投入产生抑制效应。研究中，免修制度、资格认证制度等让新市民学习者津津乐道，而沟通机制不畅则明显挫伤了学习者的学习热情。相比之下，学习场域外的制度支持对新市民学习投入的影响更为直接，以员工继续教育激励机制最为典型。研究中，新市民学习者克服上课时空障碍的行动策略或是假日与工作日的不等价交换，或是依赖与领导的私人关系请假，暴露出企业对员工继续学习激励机制的缺位与支持力度的不足，这些对新市民学习者持续性学习投入形成挑战。

学习支持与学习感知同为影响学习投入的条件性因素，两者会联动发挥作用。一来，良好的学习支持会冲淡消极感知对学习投入变动的影响；而当学习支持不足以弥补负面的学习感知时，学习投入则难逃衰减之势。二来，支持性不佳的学习制度因有积极感知的加持，会转化为内在驱动力进而促进学习投入。如当被动到场的学习者从课堂中有所收获时，规约性的考勤制度便释放出支持效应，推动学习者由被动顺应变为主动投入。

六、启示与展望

研究关照了新市民学习者真切的学习投入状态，明晰了其影响因素及作用机制，为提升新市民教育质量提供了启示，也为持续开展学习者学习投入研究明确了方向。

1. 拓展了学习投入研究面向的学习者类型，丰富了对成人学习者样态的认知

与成人学习者“混文凭者众”的惯常印象不同，新市民学习者学习投入积极，尤其表现在规则性学习投入与互动性学习投入上，体现了以城市融入为学习发生情境的新市民在学习上的能动性与主动性。这一结论提示教育者要改变对成人学习者单一、固化的认知，及时关注学习者群体的动态变化，并持续开展学习者研究，基于对各类学习者过往经验与现实境遇的深度探查重构成人学习者群体概念，在明确差异的基础上为不同群体提供适切的教育。

2. 为检视新市民教育的制度设计与过程实施进而提升教育质量提供了参考

在教育内容上，基于新市民学习者的阶段性学习需求及情境性内生动机，坚持教育供给的需求导向，突出学习内容的阶段性、模块化。在教学过程中，立足规范教学行为以增加学习者的积极感知，同时重视非学术性学业支持，为生生及师生交互拓宽渠道、创设环境。在制度保障上，多方协同搭建更具支持性的制度环境，如政府将助力新市民教育培训纳入城镇职工教育培训的组织管理与规划体系；学校探索激发学习者内生动力的学习制度，拓展校企联通渠道；企业建立新市民职工参与继续教育的保障与激励制度等。

3. 聚焦网络环境、丰富研究范式是进一步拓展研究的可能方向

研究主要基于新市民学习者在混合式学习方式下的学习投入状态展开。新冠肺炎疫情发生后，其学习与互动方式因全部转入线上而有所调整。追踪发现，在线学习前后新市民学习者的规则性学习投入与自主性学习投入程度相对持平，互动性学习投入所受冲击最为明显，呈现了在线学习的共性挑战，未来研究有待集中关注并呈现网络环境下新市民学习者的学习投入。同时，在对学习投入进行解释性分析的基础上，可开发适用于包括新市民在内的成人学习者学习投入量表进行调研，为提升新市民教育质量提供多角度的支撑。