我国终身教育发展的历史演进——基于教育政策借鉴理论的视角

齐晓恬 彭海蕾

（1.北京开放大学 人文与教育学院，北京 100081；2.北京联合大学 师范学院，北京 100011）

从终身教育发展的历史来看，自1965年保罗·朗格朗在联合国教科文组织会议上提出“终身教育”议案起，终身教育理念在世界范围广泛传播并获得了长足发展，日、法、英、美等国更是相继出台终身教育政策法律并建立起相应的制度体系。伴随1978年后中西方交流日益频繁和深入，西方终身教育思想对我国终身教育的创立与发展产生了重要影响，这一影响也引发了我国对西方终身教育的借鉴与内化，但是关于这种影响与借鉴的研究却较为薄弱。因此，有必要研究这一借鉴，这既是清晰和理性地认识我国终身教育历史演进的需要，也是开创具有文化自信的中国特色终身教育未来的理论基础和前提。

英国比较教育学家大卫·菲利普斯提出的教育政策借鉴理论（Educational Policy Borrowing）为分析这一借鉴过程提供了适宜的视角。该理论是大卫·菲利普斯在对英国借鉴德国教育两百多年的案例及其他诸多发达和发展中国家案例进行研究的基础上总结得出，旨在解释一国被另一国教育政策吸引，继而实施和吸纳的复杂过程（杨启光，2009）。这种借鉴包括四步：跨国吸引（Cross-National Attraction）——为什么一个国家的教育政策和实践会让另一个国家产生兴趣，兴趣产生的内在动力及向外国教育学习的目的是什么；决策（Decision）——外国教育产生的吸引力如何作用于本国教育决策；实施（Implementation）——如何根据本土情况做出总体规划并进行调整；内化或本土化（Internalization/Indexation）——本国教育吸纳了多少借鉴来的政策的特点，在融合中形成了何种新政策（大卫·菲利普斯，钟周，2006）。本文运用上述分析框架对我国终身教育借鉴、发生、发展的过程进行具体分析，以期对我国终身教育的历史演进有更为理性、清晰的了解，为具有国际视野和中国特色的终身教育理论与实践的未来发展提供有益参考。

一、跨国吸引：国际终身教育思潮为我国教育改革提供新思路

根据教育政策借鉴理论，借鉴源于跨国吸引，而跨国吸引又包括内在动因和外化潜力。

（一）内在动因：我国教育改革发展迫切需要新助力

20世纪70年代末以后，我国的教育驶入了蓬勃发展的快车道。1978年，邓小平在全国教育工作会议开幕式上专门强调了“发展经济，必须发展教育”，“培养人才，就要靠教育”（董纯才，1981）。但此前长达十年的学校“关门”，导致大量适龄从业者成为文盲或半文盲。虽然此后学校教育有所恢复，但传统学校教育体制难以满足成人学生的教育需求，人才短缺问题迟迟得不到解决。如何为成人学生的教育补偿另辟蹊径成为当时教育改革的当务之急。同时，伴随改革开放，对外交流日渐频繁与深入，教育领域的研究视野也随之开阔，迫切希望寻找“外化潜力”，通过学习国际教育最新动态来助力破解成人教育难题。

（二）外化潜力：终身教育理念为我国成人教育问题解决带来新启示

自朗格朗1965年提出终身教育，在联合国教科文组织的大力普及和推动下，终身教育理论在众多国家得到持续推行。终身教育就其内涵而言指的就是教育要贯穿人的一生，“其产生的理由则是因为20世纪60年代的社会变革与科技革新，均使得正规的学校教育已经不能保证人一生的发展需要，如何让学校教育结束以后，人们能够得到教育的支持与促进，即成年期的教育与发展问题，开始受到学术界的高度关注”（吴遵民，2018）。可以说，成人教育的巨大需求是促进终身教育理论研究与实践探索的重要原因。美、英等国终身教育的发展都是以其成人教育的成功为基础的。把成人教育置于终身教育体系框架下进行探究也在当时成为国际共识——“成人教育将更加受到重视，终身教育的原则将广泛得到运用，这是世界教育发展的又一个重要趋势”（贾学谦，2019）。“许多国家在制定教育计划的过程中，将成人教育纳入到终身教育的体系中，并将终身教育理论作为成人教育的理论和实践的基础”（曾昭耀，1994，p.353），这一研究发现为我国当时成人教育难题的解决带来了新启示。

二、决策：在“三个面向”指引下开始借鉴西方终身教育理论与实践

菲利普斯认为，由跨国教育吸引引发的决策有理论决策（Theoretical Decision）、实践决策（Realistic/Practical Decision）、虚假决策（Phony Decision）、快速决策（Quick Fix Decision）这四种类型（Phillips, 2005）。我国借鉴国外终身教育的决策主要体现在理论和实践两方面。

（一）理论决策：确立“三个面向”的“对外开放”教育改革方针

理论决策主要体现国家教育政策的宏观理论视角，是对借鉴的一种启发和激励。1978年改革开放拉开帷幕，教育被提升到社会主义建设的重要战略高度而受到极大重视。邓小平在教育领域提出的首要措施之一就是扩大留学生派遣，他提到，“我赞成留学生数量增大……跟人家搞到一块，才能学到东西……”（李滔，2000），高瞻远瞩地认识到国际交流与学习是中国教育快速恢复与提升的有效途径。1983年，邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。其中，“面向世界就是要变封闭的眼光为国际的视野”，“‘三个面向’是邓小平的社会改革思想在教育领域的表达形式”（刘庆昌，2008）。“三个面向”打开了教育工作者的视野，指明了教育改革发展的航标。1993年国务院《中国教育改革和发展纲要》中也对此予以重申，进一步扩大教育对外开放，加强国际教育交流与合作，大胆吸收和借鉴世界各国发展和管理教育的成功经验。至此，学习和借鉴国外教育先进思想理论和成功实践经验在我国教育政策的宏观理论视角得到肯定，国外终身教育也在这种启发与激励下引起我国的关注与借鉴。

（二）实践决策：借鉴西方经验并首先在成人教育领域进行探索

随着学习和借鉴国外教育先进思想理论与成功实践经验在我国教育政策的宏观理论视角得到肯定，我国开始积极学习和借鉴国外教育成功经验。而如前所述，当时我国对成人教育的需求与支持，以及成人教育发展对于终身教育理念的依赖，都为终身教育在我国的引进与借鉴创造了机会，终身教育最初在我国的实践也表现为各类成人教育的开展。其一，远程教育。随着1979年中央广播电视大学的建立，广播电视大学在各地纷纷创建，以成人专本科教育等形式极大地促进了高等教育民众化。其二，老年教育。1983年在济南创立了全国第一所老年大学，到1987年全国共举办老年大学200余所，扩大了终身教育理念的现实载体。其三，高等教育自学考试制度。自20世纪80年代前期创建后快速普及，为当时社会建设填补了大量人才缺口。此外，职工“双补”、夜大学、农村成人教育等成人教育形式都在终身教育思想的导入与引领下蓬勃兴起。虽然存在着办学经验不足、管理体制落后、教学质量良莠不齐等问题，仍然为终身教育在我国的实施和内化奠定了决策基础。

三、实施：在借鉴的基础上立足国情保障发展

实施指的是如何将借鉴他国经验基础上形成的教育政策在本国具体施行，其影响因素主要有三个：借鉴来的新教育政策或实践的国情适应性（Suitability of Context）、重要行动者（Significant Actors）和实施中的变革速度（Speed of Change）。也有学者认为需要政府内部通过重大法案来保证教育改革实施。总结来看，实施主要受到四大因素影响，即：重要行动者及其思想共识——即教育改革人士或团体就借鉴改革达成的共识；制度保证——政府出台政策或法案保障教育改革；变革速度——借鉴来的政策或实践对原有模式产生的改变及其节奏；国情适应性——借鉴来的国外教育在本国的适应情况。

（一）重要行动者及其思想共识：研究者的积极响应与持续跟进推动终身教育科学化发展

无论是终身教育理念的引入，还是近年来终身教育在我国的政策化、法制化发展，都离不开研究者的“重要行动”——对国外终身教育先进经验的学习与借鉴以及在此基础上达成的思想共识与本土研究。

1. 终身教育研究量的发展与领域的拓宽

早在1979年，张人杰的论文《终身教育：一个值得关注的国际教育思潮》和钟启泉的译著《终身教育的战略》就开启了我国终身教育研究之路。随后，周南照、陈树清等学者相继翻译了《学会生存——教育世界的今天和明天》《终身教育引论》《终身教育大全》《国际终身教育百科全书》等终身教育重要著作。20世纪80年代初，梁忠义、夏德清等先后发表了《日本的终身教育问题》《陶行知——中国现代教育史上“终身教育”思想的先驱》等文章。但这些学术论文、著作还是以译介为主，且数量不多。20世纪80年代末以后，终身教育研究量迅速发展，1988年至1997年篇名含“终身教育”的论文共有117篇（吴遵民，2018），且研究重点不再囿于引介，而是更聚焦于终身教育内涵及其与成人教育、学校教育关系的探讨，即使是引介性文章和著述，也不再局限于理念介绍，而更关注其他国家终身教育实践的发展。如陈乃林的《终身教育略论》等文章对终身教育本质的评述，钟启泉的《终身教育与课程改革》等文章关于终身教育理论对课程教学、学校教育影响的讨论，等等。

2. 终身教育研究热点的与时俱进和质的提升

20世纪90年代末到2010年以前，“终身学习体系”“学习型社会”等成为研究热点，且研究者将关注点更多地放在如何借鉴国外经验构建我国终身教育体系上，如《欧美社区教育经验对构建我国终身教育体系的启示》《终身教育体系与学习化社会创建：来自澳大利亚和新西兰的经验》《论发达国家构建终身教育体系的基本经验及启示》……2010年以后，终身教育立法和终身教育新兴领域成为新的研究热点，且研究呈现出更多本土化特色，如孙毅、吴遵民、蒋楠晨等在借鉴国外终身教育立法经验的基础上进行本土化探讨，陈乃林、齐幼菊等对“学分银行”“开放大学”“学习型社会”“社区教育”等新兴终身教育实践形态进行了本土研究与实验。同时，我国终身教育研究也出现了专业性较强的学者如吴遵民、陈乃林等，形成了华东师范大学和几所开放大学、广播电视大学等核心研究机构，推动了终身教育研究质的提升。

（二）制度保证：政府成为终身教育推进主体并通过政策引领发展

在借鉴西方终身教育的过程中，我国政府一直担负着导向、引领的推进主体职责，通过颁布一系列政策、法案为终身教育的实施提供着制度保证。1980年，“终身教育”首次作为专业名词出现在我国政策文件中——教育部《关于进一步加强中小学教师培训工作的意见》提到“教师进修院承担着中小学在职教师的终身教育的责任”（中国教育年鉴编辑部，1984，p.49）。1993年，国务院《中国教育改革和发展纲要》提出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”，终身教育由此从思潮理念上升为国家政策。1995年，《中华人民共和国教育法》提出“建立和完善终身教育体系”，终身教育由此从政策上升为立法层面。1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》和1999年国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》分别提出“逐步建立和完善终身教育体系”，“逐步完善终身学习体系”等，加强了对终身教育的政策推进。迈入新世纪，终身教育法制化拓展拉开帷幕。2002年党的十六大报告、2006年《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》、2007年党的十七大报告等均对终身教育高频提及与强调，且终身教育政策理念被写入2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》。此后，2012年党的十八大报告、2013年《关于全面深化改革若干重大问题的决定》、2016年《关于办好开放大学的意见》、2017年《关于深化教育体制机制改革的意见》和党的十九大报告，以及2019年《国家职业教育改革实施方案的通知》《中国教育现代化2035》和十九届四中全会《决定》，2021年《国民经济和社会发展“十四五”规划和 2035年远景目标纲要》等都对终身教育予以了一贯的强调与推动。从1995年的“建立和完善终身教育体系”到2021年的“加快构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”，政府政策保障不断引领着终身教育的发展方向。

（三）变革速度：历经四个发展阶段并趋向与西方同步

虽然我国终身教育的引入比发达国家晚了近20年，但由于国家政策的正确指引，以及对前面20年西方经验的学习借鉴，我国终身教育只用了不到40年的时间就几乎追赶上了发达国家50多年的发展步伐。以教育政策借鉴理论的视角回顾我国终身教育40年发展道路，并综合“重要行动者”的研究成果，本文将其大致划分为四个阶段。

1. 酝酿阶段

20世纪70年代末至80年代中后期，终身教育思潮引入我国，并首先在成人教育领域拉开序幕，如1981年国务院发布《关于加强职工教育的决定》后兴起的以青年职工文化与技术补习为目的的“双补”教育工作，1987年《关于改革和发展成人教育的决定》推动了广播电视大学和老年大学等成人在职培养形式的兴起。我国开始在终身教育原则框架下理解与探索成人教育，并进行了创新尝试。1981年国务院《关于高等教育自学考试试行办法的报告》宣布高等教育自学考试制度的建立，可谓我国在终身教育引入与借鉴中，基于自身国情和文化的第一次本土化选择。

2. 生长阶段

20世纪80年代末到90年代末，终身教育逐渐由思潮引入上升到政策层面，并随1995年教育法而走向立法进程。这一时期，成人教育仍然是实现终身教育的重要手段。但随着对终身教育理念引入后的深入研究，人们发现成人教育除了教育补偿作用，其重要性不亚于普通高等教育、基础教育、职业教育等，岗位培训和继续教育成为成人教育的新重心。同时，普通高校成人教育系统开始建立与规范，广播电视大学学历教育持续发展，社区教育成为终身教育的重要途径，农村成人教育从扫盲走向技术培训的转型等，这些都是这一阶段终身教育实施的突出表现。

3. 摸索阶段

21世纪初至2010年，随着诸多国家和地区终身教育立法的推进，我国在地方层面实现了终身教育立法“零”的突破——2005年《福建省终身教育促进条例》成为中国大陆第一部终身教育地方法规。同时，通过《2002-2005年全国人才队伍建设规划纲要》《2003-2007教育振兴行动计划》《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》等一系列政策文件的阐释可以看出，确立学习型社会成为我国终身教育的宏伟目标（吴遵民，2018），并在上海等地兴起学习型城市建设热潮。同时随着科学发展观的提出和网络时代的来临，终身教育在校外教育、基础教育、信息技术教育等方面也得到了支持与推进。

4. 反思阶段

2010年以后，随着2015年联合国首脑会议通过《变革我们的世界——2030年可持续发展议程：17个目标》，加快终身教育立法步伐、构建终身教育体系成为终身教育发展的最强呼声。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》“总体战略”中明确提出“构建体系完备的终身教育”。在立法层面，上海（2011）、太原（2012）、河北（2014）、宁波（2015）先后制定了地方性终身教育条例，我国终身教育立法逐渐与发达国家接轨，对国家层面立法的研究也成为终身教育理论研究的核心。从实践来看，这一时期终身教育呈现出一些新特征，如对学前教育纳入终身教育体系的关注、开放大学和学分银行制度的创建、社区教育新发展，从终身教育体系构建走向服务全民终身学习体系的构建，等等。

（四）国情适应性：以国情为考量并反映我国社会内在需要的变更

“国情适应性”指的是对他国政策或实践的借鉴在本国实际运用中的适应情况。通过前文对我国终身教育发展历程的梳理可知，经过四十年的借鉴、改造和发展，从国外引进的终身教育理念和经验逐渐地融入我国教育理论与实践之中。但终身教育毕竟是一个外来的理念，是否已经在借鉴中与中国这块土地紧密融合，其在我国的适应情况如何呢？正是由于我国与西方国家在社会背景、文化传统等方面存在较大差异，在发展终身教育时并未全盘照搬西方模式，而是充分考虑了我国国情，根据本国实际需要来推动的。

1. 终身教育的引入与借鉴源于对国情的考量

改革开放之初，我国面临发展经济的需要和人才短缺不匹配的困境，同时基于传统教育体制不接受成人学生的现实国情，我国教育改革选择了以终身教育理念为依托的成人教育作为突破口。同时，面对以经济建设为中心的现实需要，我国终身教育在发展中会优先考量到其对经济发展的贡献，实现教育与经济的协调共进。面对我国地域广阔、经济发展和教育资源配置不均衡的现实难题，我国终身教育是分地域、分阶段、分目标推进的，如沿海发达地区重点关注终身教育对人们精神提升和休闲需要的满足，西部欠发达地区优先考虑终身教育对人力资本提升的满足。

2. 终身教育的实施与变革基于国情的发展

随着十九大报告指出我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾”，我国终身教育也从借鉴初期的基于“物质文化的需要”，发展到更多关注“人民日益增长的美好生活需要”。正如习近平总书记（2015）指出的“我们一定要强化活到老、学到老的思想，主动来一场‘学习的革命’，切实把外在的要求转化为内在的自觉，让学习成为自己的一种兴趣、一种习惯、一种精神需要、一种生活方式”。无论是“构建服务全民终身学习的教育体系”目标的提出、终身教育立法的持续推动，还是社区教育的多元化发展和广播电视大学向开放大学的转型，都是终身教育惠及全民的必然之举，其最终目的始终是满足人民的需求，努力让人民群众的获得感成色更足、幸福感更可持续、安全感更有保障，这也是我国终身教育区别于他国的最突出的国情发展与需要。

四、内化：构建具有中国特色世界水平的终身教育体系

内化即外来政策或实践逐渐融入本国教育，包括对原有教育体系影响、吸纳外来特征、融汇、评估等方面。

（一）对原有教育模式影响：由单一学校教育体系走向终身教育体系的建立

从新中国初建到20世纪60年代中期，我国教育建立了由高、中、低三个层次构成的严格的学历教育系统，专科与职业教育趋于没落。尽管在20世纪60年代前期也出现了大量的职业学校、半工半读学校等，以及1963年还规定高校研究生培养分脱产和在职两种（郝克明，2001），但总的来看，学校系统是人们获得学历的主要甚至唯一渠道。20世纪60年代后期到70年代中期，教育系统遭到空前破坏，中小学教育学制缩短，高等教育千疮百孔，职业学校更是趋于消亡。改革开放之后，随着教育事业的调整恢复和终身教育思想的引入，形成了普通高校和成人高校组成的成人高教体系。20世纪90年代以来，构建终身教育体系逐渐提上议事日程，从1995年《中华人民共和国教育法》提到“建立和完善终身教育体系”、2010年《国家中长期教育和改革规划纲要（2010-2020）》提出“构建体系完备的终身教育体系”、2012年党的十八大报告提出“完善终身教育体系，建设学习型社会”，2013年习近平总书记在联合国“教育第一”全球倡议行动一周年纪念活动上向全世界宣告“中国将努力发展终身教育，建设学习型社会”，到2017年党的十九大报告提出“加快建设学习型社会”，再到2021年十九届四中全会提出“构建服务全民终身学习的教育体系”……尽管体系构建的立法保障、资源整合等问题还处于酝酿讨论阶段，尚未有实质性进展，但通过终身教育体系的构建来促进全民“学有所教、学有所成、学有所用”的思路已经成为新时代教育发展的基本方针与主导方向。

（二）吸纳外来特征并融汇：借鉴多国经验构建终身教育体系并体现本土特征

首先，在终身教育引进之初，借鉴英美等国成功先例，在终身教育原则框架下发展成人教育。后来，在终身教育的不断实施与改革中，持续学习各国构建终身教育体系、打造学习型社会的经验。如法国通过《终身职业培训及指导法》等终身教育法律，逐步确立了企业负担员工培训费用制度等；美国通过社区教育的发展与创新为学习型社会构建提供了重要保证；韩国通过学分银行制度连接起正规与非正规教育；英国通过开放大学满足民众学习需求的扩大等等。上述来自多国的外来经验正被吸纳到我国终身教育体系和学习型社会构建中，并在融汇中外教育理念和实践的基础上体现出中国特色。如早在2001年《全国教育事业第十个五年计划》中就提出了“研究起草推进终身学习的法律法规”的设想，并在地方层面不断尝试终身教育立法；具有本土特色的社区教育自20世纪80年代中后期产生以来不断开拓创新；2010年确立学分银行制度并于2012年开始试点；2010年传统广播电视大学开始向“具有中国特色、体现时代特征”的开放大学转型并开展“探索开放大学建设模式”试点等等。

（三）评估：在借鉴中形成中国经验并直面问题与困惑

所谓评估，即评价和反思教育借鉴过程所产生的结果与影响。

1. 取得丰硕成果并形成中国经验

其一，形成了政府颁布法律政策引领和保障、研究者先行和推动科学化发展、人民群众积极参与的多种力量共同努力的终身教育发展格局。首先，自终身教育传入我国伊始，政府就成为终身教育的主导与推进主体。无论是改革开放之初通过政策支持使产生于西方的成人教育在我国落地开花，还是20世纪90年代以后通过一系列政策使得终身教育从思潮与理念上升为国家政策层面，以及近年来从地方到中央的终身教育立法的落实和推动，政府一直在正确引领和积极指导着我国终身教育的落地生根。其次，我国终身教育顺利引入与内化发展也与研究者们的积极呼应密不可分。正是基于我国终身教育研究者40多年的不懈努力，通过质与量不断提升的理论研究的指引，终身教育慢慢渗透进我国的教育话语体系之中。最后，人民群众对终身教育的期待与参与也是终身教育在我国生根发芽的重要助推。如改革开放之初人们对学历补偿、职业能力培训的强烈需求在一定程度上促成了成人教育的快速发展，近年来人们对个人精神素养与生活品质追求的日益提升为当前社区教育的多样化、本土化注入了无限活力，等等。

其二，确立了从服务经济建设到满足人民群众美好生活需要为最终目标的与时俱进的社会主义终身教育价值取向。纵观各国，其终身教育的价值取向也因国情不同而呈现出多样化的表现，如美国的市场化导向、德国的民主化导向、英国的科技化导向、瑞典的福利型导向等，都在一定程度上反映出终身教育是由经济和科技的变革与发展而推动的。我国终身教育最初的引入也是源于经济发展的迫切需要，扫盲教育、职业培训等能够迅速提高知识和技能的功利性目标也成为当时终身教育的主导价值观念。时至今日，我国终身教育也依然担负着“科教兴国”“人才强国”的价值重任。但随着近年来我国社会主要矛盾的转化，也要求从教育的层面来共同解决新的社会主要矛盾，如保障公平而有质量的受教育权、提升人们内在精神品质，等等。这也确定了终身教育兼具了繁荣经济与满足人民群众对美好精神文化生活需要的双重价值取向。

其三，实践了以广播电视大学向开放大学转型、特色社区教育等为创新点的终身教育新策略。首先，自2012年教育部批准在中央广播电视大学基础上建设国家开放大学，北京开放大学、上海开放大学等五所开放大学也相继挂牌，在借鉴国外开放大学经验的基础上因地制宜，为成人教育发展提供了新形式，也为成人教育与社区教育等的融通开创了新机会。再如，我国社区教育从20世纪80年代启动至今，建立了众多的实验区和示范区，形成了各具特色的发展形式，如挖掘传统文化内涵的上海市“市民终身学习人文行走”社区教育项目、丰富学习型社会开展方式的浙江省“居民学习型社团”、保障就业关注民生的山东省“万名农民进工厂”项目等。

2. 面临突出问题亟待解决

形成中国经验的同时，我国终身教育发展也仍面临诸多难以突破的问题和困惑。例如：①终身教育在地区、城乡间发展的不平衡。终身教育可被认为是实现教育公平的理想教育形式。尽管如此，终身教育发展也受到经济、政治等因素的制约，地区、城乡发展不平衡问题也依然存在于终身教育领域。在北上广等一线城市和不少沿海省市致力于运用最新技术搭建终身教育体系的同时，很多偏远和贫困地区的终身教育还局限于广播、电视等形式和技术培训等内容。②国家层面终身教育立法迟迟未完成，终身教育体系建立仍停留在政策文件阶段尚未真正落地。综观美日韩等国终身教育的成功经验，都离不开其终身教育的法制化和体系化，我国制定终身教育法和建立终身教育体系也早已成为学界和政府的共识，但呼吁多年却仍止步不前，严重影响了终身教育的规范发展。

五、结语：应超越借鉴走向终身教育的中国特色与文化自信

第一，我国终身教育发展应继续保持国际视野，体现融合。在全球化时代，教育问题的解决难以仅凭一国一己之力，需要跨越国界的借鉴学习与合作研究，这也要求我国终身教育的发展仍需融合国际观点，吸取别国成功经验与失败教训。正如习近平总书记一再强调的要“积极借鉴别国别民族思想文化的长处和精华”（习近平，2014）,“要以更加博大的胸怀，更加广泛地开展同各国的文化交流，更加积极主动地学习借鉴世界一切优秀文明成果”（习近平，2014）。

第二，我国终身教育发展应深度汲取中华文化，走向文化自信。在借鉴国外终身教育的过程中，薄弱的理论积淀和迫切的发展需求也造成了我国终身教育存在一定程度的理论西方化和实践照搬的情况。以理论为例，我国终身教育的指导思想仍依托于西方终身教育研究者提出的理论，而萌发于我国古代的“学而不厌”等传统终身教育思想并未深度融入到当前终身教育理论中。我们应深入挖掘我国各类传统文化（不仅仅是儒家文化）中的终身教育思想，以期推动终身教育中国化进程（邵剑耀，毛立伟，2021），在国际舞台上做好中国原创经验的宣传和推广，对国际终身教育事业贡献中国的原创经验。我们要有勇气对如何推进全球学习型社会建设和终身教育发展发出中国声音，提出具有中国价值和立场的方案，形成中国在终身教育领域独特的国际影响力（黄健，2017）。教育的国际性与教育的民族性是不矛盾的。不同民族有着不同的文化传统，也就有着不同特征的教育。教育的国际性不排除各国教育的民族性。在当今世界，文化越具有民族性，才越具有世界意义。教育也是一样。正是因为教育具有民族性，才有国际交流的必要（顾明远，1999）。我国终身教育发展更应立足本国优秀文化，在传承之上创新。

总之，我国终身教育发展应该进一步突破“跨国吸引、决策、实施和内化”的借鉴道路，融会贯通多国经验，尽快形成具有文化自信的、具有理论创新和实践突破的、能够引领国际风向的中国特色终身教育话语体系，这也是现阶段中国终身教育研究者和实践者所肩负的历史使命。