基于学生深度学习的中职数学课堂提问存在的问题

◎司小伟

(东莞市商业学校,广东 东莞 523000)

基于学生深度学习的中职数学课堂提问存在的问题主要有以下三个方面：

一、提问设计方面存在的问题

(一)提问的对象没有面向全体

教师往往选择那些积极主动或者成绩好的学生及班干部进行提问，成绩中等的学生及后进生则会被教师忽略.教师提问全班齐答的现象在中职数学课堂上很常见，教师没有引导、鼓励学生举手发言，部分学生没有参与，教师也不予理会，只要这个问题有人回答了，教师就会继续往下讲，甚至教师提出问题后无人回答，然后教师自己作答后，仍然继续往下讲，也就是自问自答.主动回答问题的学生很少，教师似乎也不重视这方面.

提问对象是指提问的具体对象，从课堂的情况来看，教师提问大多时候没有具体的对象，点人回答就是提问对象具体化的一种体现.从笔者的课堂观察记录表可以看出，点人回答的百分比约是9.9%，占了不到全部回答方式的十分之一，也就是说，教师现场随意点人回答.甚至教师提问后全班沉默，教师不但没有请同学起来回答，而且重复提问，造成这种现象的原因就是提问对象没有预设.从学生访谈来看，当笔者问道：“你经常主动回答教师的问题吗？为什么”的时候，学生是这样回答的：

学生A:我通常会举手来偶尔回答问题，因为这样做，教师会关注我.

学生B:我一般会主动回答教师的问题.尽管答案不一定对，我也会表达自己的看法，毕竟失败是成功之母，这次失败了，也许下一次就对了.

学生C:我不主动回答问题.一般来说，有两个原因：一个原因是如果问题太难，我是不会的；另一个原因是我要给别人一次机会.

学生D:我一般会在没有人举手回答问题的时候举手回答问题，但那个问题必须是我会的，还有一个原因就是避免教师尴尬.

学生E:一般在我会的情况下，我就会主动举手回答教师的问题，也为了给其他同学开一个好头.

只要问题在学生的能力范围内，学生就愿意主动回答，但是笔者所观察到的情况是除了有一个教师的课堂上不停地有学生举手回答问题之外，其他教师的课堂几乎都没有学生举手回答问题，造成这种现象的原因与提问对象没有预设有关.因此，教师要对提问的对象进行预设，如访谈中学生D说道:“当提出一个问题的时候，教师可以采取随机抽样的方法抽学号，这样比较公平，因为每个同学都有相同的概率被抽到.”

(二)提问没有联系实际

大多数教师的提问都只是为了提问而提问，没有创设情境，这会导致学生理解不了，也答不上来.甚至有的问题脱离实际生活，比如双曲线的第二定义，大部分教师直接按照书本讲，先让学生把定义读一遍，再问学生有什么不懂的，哪里不懂.最后根据第二定义写出相应的关系式.教师脱离实际去讲这个内容，学生似懂非懂，没有经过思考就被动地接受知识，这会导致学生学习的效率降低，不能建立新的知识结构.

如果提问不具有生动的情境，那么学生很难进入教师设定的知识轨道，也就无法进行认知过程的依次推进.毫无生机且没有生活实景为依托的课堂，很难激发出学生积极的求知动机和行为，这极易导致知识结构和认知过程目标无法达成.

(三)问题的类型比例不当

问题的类型有很多，不同的问题对学生起到的作用是不一样的.如果教师只重视某一类或某几类问题，那么学生的能力就不会得到提高，教育也就会失去意义.通过笔者的课堂观察记录表，我们发现教师提出的许多问题都是低级问题，包括记忆性、理解性、可用性和分析水平等问题，还有一些是封闭性问题.从访谈中能看出，学生其实对于记忆性的提问并不认同，他们觉得这是在压缩学新知识的时间，并且学生喜欢比较有逻辑性的问题.因此，目前的问题不是缺乏问题，而是缺乏不同类型的问题，也缺乏高层次的问题和开放式的问题.

就提问而言，问题不仅要兼具各种类型，也要比例适当.但从课堂记录结果来看，关于运用性、概念性和程序性问题的比例偏高，关于反思认知、记忆水平和分析水平的问题比例偏低.特别是评价性和创造性的提问在很多时候都没有，如果出现也是昙花一现.

对于课堂提问，教师上课一定会用到，但备课时往往被忽视.大多数时候，教师在上课之前都不会专门去设计这堂课应提哪几个问题，哪几个类型的问题，开放式还是封闭性问题等，但上课时都会随机提出一个问题，当然这个问题的语言组织也是没有预设的，所以通常教师提出问题后，学生都不知所然.

《布鲁姆教育目标分类学》实际上是要解决“去哪里”“为什么要去”“确保学生已经到了那里”这三个问题，因此教师在备课的时候就要制订符合学生认知特点、认知层次，具有明确目标的问题，并且要引导学生用理解、批判、探究及运用的方式参与课堂提问.另外，教师需要对学生的行为进行评价，检验学生是否达到了预期的目标.

对问题进行预设是回答“去哪里”这个问题，通过预设问题让学生清晰地意识到教师的意图.只有教师的思路明确，学生才能一步一步地学习.然而，教师提出的大多数问题都停留在浅层学习的阶段，即“理解和认识”，缺乏“应用、分析、评估和创造”等体现深度学习的问题.对问题进行预设要避免出现这种情形，不进行预设自然就会出现课堂提问浅层化的现象.

二、提问过程当中存在的问题

(一)留给学生思考的时间太少

无论是课堂观察还是学生访谈，我们都可以从中发现学生在教师提问后没有多少时间进行思考.教师提出问题后，如果学生答不上来，那么教师就会重复问，或者自己给出答案.这样一来，提问并没有促进师生互动，而是教师自导自演，根本没有体现出学生的主体地位.即使教师给了思考时间，但这个时间也只够少数几个同学思考，这是因为这部分学生说出了答案，但是其他同学是否也想出了答案呢？短短的几秒钟，这个答案一定是正确的吗？

究其原因是提问时间没有预设，即对于提问的时间，也就是对于多久提问一次没有预设.根据学生访谈的情况来看，学生对“问题3：你认为教师多久提问一次比较好”的回答如下：

学生A:嗯……我觉得10分钟左右提一个问题比较好，因为这样会有充足的时间去思考.

学生B:我想在完成知识点后可以提一个问题.

学生C:我觉得上完半节课再提问比较好.

学生D:讲完一个例题，提问一次.

学生E:我觉得应该在讲完每一个知识点之后提问，提问一些与所讲的知识点有关的问题.

(二)提问的频率太高

很多教师在上课时都会回顾上节课的知识点，旨在为新课做铺垫.并且在讲新课时，教师也会提各种各样的问题，目的是让学生进行思考，参与互动.从访谈的情况来看，提问频率没有预设，一节课提10个问题已经差不多了，然而我们的课堂问题少则22个，多则107个.

事实上，提问的频率如此之高的原因在于，提问与学生给出答案的间隔时间太短.而且同一个问题一节课上要问3～4遍，从笔者的课堂观察记录表中可以看出，有3个教师的课堂上，重复提问的现象特别明显，最多的是一节课中提了107个问题，问题的频率约为2.4个/分.这种高频率的提问背后意味着重复的问题很多，而且低效的问题很多，学生忙于应付教师的问题，没有时间思考问题以及消化课堂内容.

(三)问题的难易把握不当

通过笔者的课堂观察记录表，我们发现中职课堂上教师所提的问题要么过于简单、要么过于抽象.根据最近发展区理论，只有建立在学生已有的学习基础之上的提问才最贴近学生，便于学生掌握知识.比如，推导两点间的距离公式，每一步教师都要提一个问题，一来过于频繁，二来层次感欠缺.

以上问题究其原因是问题的难易程度没有预设，无论是从笔者课堂观察的结果来看，还是从学生访谈的结果来看，都可以得出这一结论.

(四)表述不够清晰、准确

提问存在的问题还有语言不够精准、规范，表现为同一个问题已经提出两次，但学生仍然不理解.比如：这是圆的一般方程(此处应该是直线的一般方程)吗？提出这个问题后，许多学生突然间就懵了，明明是直线的一般方程，而教师却问成了圆的一般方程.因此，作为教师，要克服口误，避免给学生造成干扰.

例如，笔者的课堂观察记录表里，有这样一个片段：

23问那么再检查一下,题目中给出的直线方程与我们公式中给出来的一样不一样?答沉默24问一样不一样?答沉默25问题目中给出的直线方程与公式中用到的直线方程的形式一样不一样?答不一样26问哪里不一样?答沉默27问形式一样不一样?答一样

这五个问题是教师连续抛出来的，原本只要清楚地问一次即可，结果却问了5个问题.虽然部分学生回答出来了，但是其他学生说不定还在想第一个问题.

再如下面这个片段：

18问a5,a6,a7是什么关系啊?答沉默19问a5,a6,a7是什么关系啊?答沉默20问板书:a5,a6,a7.等比数列中这三个数是不是挨在一起的啊?那么它们肯定构成一个什么数列啊?答等比数列(几个人回答)21问a6在a5和a7中间,所以a6是a5和a7的什么?答等比中项

如果教师从第20个问题开始问，学生回答起来就容易了.所以第18、19这两个问题就属于表述不清楚，学生不明白教师想问什么.

以上问题究其原因是提问缺乏理论知识的支撑.无论是从教学的过程上看，还是从教学的结果上看，目前被广大同行广泛运用的“三维目标”法实际上都是不容易实现的，或者说根据“三维目标”法制订的目标过于宽泛，不容易被学生接受、理解，并且没有相应的评价手段去衡量目标是否达成.这种目标方法是由课程和教学理论专家提出的，比如布卢姆的认知分类学.只有深入学习并研究科学的目标分类学理论知识，并将其应用于实际的教学工作，才能更好地实践深度学习.

根据深度学习和课堂提问的理论知识，教师可以利用已有的理论知识去确定课堂提问的指导思想、问题的类型、提问的方式、提问的对象、回答的时间以及评估的方式.这样可以促进学生知识的转移、构建、应用和创造，即深度学习.

三、提问后的反馈反思存在的问题

(一)评价方式比较单一

通过调查问卷和课堂观察，笔者发现教师是提问后唯一的评价者，而且评价的方式是默认.很多时候教师并没有花多少时间去评价学生的答案.比如：对或者不对，或者直接用问题代替评价，如果学生回答得不对，教师就又抛出一个问题，一定要学生回答出正确答案才肯罢休.殊不知学生在问题面前一头雾水，对于每个问题都是懵懵懂懂.通常几个同学回答了之后，教师就叙述一下答案，然后继续讲解下面的内容.这种评价方式流于形式，并不是所谓的自评、组间评价、组内评价等相结合的评价模式.所有的教师都是自己扮演了评价者的角色，包办了学生作为课堂主体应尽的义务.事实上，学生之间的评价更能吸引学生的注意力，这对于营造轻松融洽的上课氛围至关重要.

(二)回答方式比较单一

从笔者的课堂观察记录表中不难看出，回答方式比较单一.详见下表.

课堂提问回答方式的统计表

上表显示，约70.8%的回答方式是全班齐答，这种回答方式对于简单的提问是行得通的.但是对于难一点的问题，除了学生回答，教师还需要根据问题的难度来进行详细的讲解，这样才能让更多的学生明白这个问题.不分问题难易程度，采取全班齐答的这种方式，显然是不可取的，这是因为全班齐答并不是真正意义上的每个同学都参与了回答，因此，教师要采取全班齐答与个别回答相结合的方式进行提问预设.

(三)反馈太少、反思不够

反观我们的课堂，通常是一问一答，答案都是唯一的.对于开放式问题，不同的学生会给出不同的答案.学生对问题的理解往往来自已有知识和生活经验，所以课堂上会出现提问的频率高达2.4个/分的现象，这与提问的反馈太少有很大的关系，学生没有机会进行反馈，教师自然也没有收到过多的反馈，就直接进入下一个环节.

反思评价主要涉及学生的元认知过程.元认知也是一种反馈，包括认知、元认知和资源管理策略，即学生对自身获取知识过程的监控、反馈和调整.课堂教学中有以下问题并归因.

第一，教师备课的时候对评价方式没有预设，包括评价方式的多样性没有预设，承担评价角色的扮演者没有预设.这两个“没有预设”直接导致了课堂提问评价的单一与缺少.评价主要有结果评价、程序性评价和形成性评价，但教师主要使用结果评价，忽略形成性评价或程序性评价，这不利于学生对知识获取过程的进一步理解，也不利于学生自我反省知识的把握和多元认知技能的获取.

第二，教师没有意识到学习的系统性和结构性，很难将评价和反思分开，更多的是衡量或评价获取的知识成果，忽略了对程序性知识的评价.

第三，反思不是凭空发生的.教师不积极引导学生反思、归纳、总结，不利于其构建稳定、系统的知识结构.