断创建“言意共生”的新境界——评姜树华『过「言意共生」语文生活』教学思想

文|周建忠

支玉恒经典课堂与讲座视频

姜树华的成长非常励志，很有代表性，几乎是一代教育家成长的缩影：出身于阡陌，从最低平台出发，不安于现状，不屈服命运，不甘于平庸；恪守正道，听从内心呼唤，自高其位；有贵人相助，成长路上不断得到名师和导师的指点、提携；不断反思自己的教学教研，不断修正，不断调整，不断升华；项目驱动，边教学边研究，学用结合良性互动；经过漫长的探索，有柳暗花明豁然开朗之感；继续攀登，凝练思想，提炼主张，推出系列成果，从体系、模式到范式。目前，姜树华收获满满，已跨入江苏省基础教育翘楚、顶尖之行列，标志有三：一是成果先后获得省级、国家级大奖；二是从一个普通的语文教师成长为特级教师、正高级教师、江苏省人民教育家培养工程优秀教师、南通以及全省名师工作室的主持人和导师；三是从一个小镇小学的校长，成为如皋市名校的校长，直至南通市教育局典范性小学的校长，如今已成为省内外知名校长，有登高望远、一览众山小的气概。

姜树华的成长更具典范性、引领性

一是行者，“已有先行者，烟中闻棹声”（高启《江上早发》），他步步攀升从不停歇，但有的同行者，早就在某一个路口某一个风口，自我陶醉，止步不前，而他则是“行到水穷处，坐看云起时”（王维《终南别业》）。

二是吟者，“也知吟者多幽趣，物态偏能与意同”（黄裳《浦城道中》），对“言意共生”教学观的探索，有沉醉感、陶醉感，融入生活，走进生命，不计名利，忘怀得失，“但为君故，沉吟至今”（曹操《短歌行》）。

三是思者，“行者日以行，思者日以思”（袁懋谦《拟古二首》），仅仅有实践、坚持实践，还远远不够，必须不断反思进而指导实践；实践，不仅是验证，更是开发开创，尽管“念此闻思者，胡为多阻修”（王维《与胡居士皆病寄此诗兼示学人二首》），但思考的风景最诱人、最震撼，“悠悠思者怀，历历念可看”（刘攽《早春怀都下》）。

四是歌者，树华来自于“如皋如歌长来长寿”的长寿之乡，也是行者如歌，吟咏如歌。作为一位语文名师、一位名校长，一直坚守在课堂、坚守在学校，“歌者歌自苦，知音竟为谁”（宗臣《赠黄户部》），以儿童的成长、发展为自己的终极目标，他每天早晨仅仅以魁梧靓丽之姿，站在大门口迎接学生走进校园、与每一个入学的新生盘坐相对合影留念这两个细节，就足以诠释树华的教育情怀，看似简单，坚持则难，正是“歌者不知苦，听者有余情”（陈基《听歌水调有感》。

姜树华的“言意共生”语文教学成果可谓亦“教”亦“学”，教学互动

第一维度是从“教”的角度阐述，聚焦语文内容与形式的互成。

首先，在理论实践创新方面，是树华最为自信的得意之笔，侃侃而谈，如数家珍，这是他“言意共生”的逻辑起点。在理论上实现了语文教学里的“穿透两层”（语表层、意蕴层）、“出入三境”（物境、意境、语境）；在实践上，突出了语文教学内容关注的“两种价值”、文本解读的“四个视角”、课堂实施的“六种策略”、文体教学的“十个范式”；从教师、教材、课堂、学生四个层面，强调多元融合，形成了“言意共生”语文教学的全景式建构，呈现出新兴的、有生命力的语文教学改革的崭新样态。

综上可见，他的实践模式大大丰富了“言意共生”思想立足教学改革的多元价值与无穷魅力，无论是策略路径，还是方法方式，都有了跨越技术层面、超越教学视域的可能与空间。因此，语文教学的“言意共生”，由“言意兼得”“文意兼得”之共性，落点于“言”与“意”的彼此支撑、彼此交融、彼此相长之实，达到双向共生的境界。

其次，树华还厘定了“言意共生教语文”的价值追求，具体体现在五个方面：新解了传统“言意论”，发展了“言意兼得”观，坚守了语文教学本质，把脉了语文学习规律，着眼了个体生命质量。形成了“言意共生教语文”的基本形态，包括听——察“言”会“意”；读——明“言”得“意”；品——赏“言”悟“意”；述——学“言”表“意”。提出了“言意共生教语文”的主要策略，包括具身学习策略、图式建构策略、梳理探究策略、渐进思维策略、解构创生策略、阅读指向策略。

显然，以上几个方面是姜树华基于具体操作设计，研探出来的线路图、作战图、战术图。我曾经与树华多次研讨过，我们的“言意共生”不是理论建构的，而是实践探索的，让事实说话，让数据说明，让效果展示。所以不从哲学上、语言上、教育学上找根据，因为这些“言意”的来源不符合我们追求的思想与境界。我查阅了古代典籍，《易·系辞上》云，“书不尽言，言不尽意”，“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞以尽其言”。《庄子·则阳》云：“言者所以在意，得意而忘言。”《吕氏春秋·离谓》云：“言者，以谕意也。言意相离，凶也。”这些经典的阐述，可以帮助树华丰富“言意共生”的内涵与外延，但不能成为衡量、制约树华思考的范围。

我觉得，“言意共生”命题的提出与重视，是我们这个时代的小学语文教学改革、小学语文教育发展的必然趋势，甚至是整个教育教学改革发展的共同向往。树华捷足先登，深入探讨，成为典范。与此同时，更多的人也意识到了这个问题。我查了知网，到目前为止，标题中含有“言意共生”的文章多达172 篇，大多是研究中小学语文教学问题的。

那么，树华的贡献是什么呢？我认为是专心致志、锲而不舍、深耕不辍、深井发掘，既不外溢也不游移，在限定的范围内精耕细作，治丝如紊。比如，“‘言意共生’教语文”的基本形态，从听、读、赏、述四个方面对接、引进“言意共生”，从而达到察“言”会“意”、明“言”得“意”、赏“言”悟“意”、学“言”表“意”。包括后面提出的六个策略，我是非常欣赏的，不仅落地管用，而且富有创意。“良工欲写无言意，自托丹青作酒箴”（胡长孺《题醉王母图》），我可以用“酒”来作隐喻，树华“言意共生”的框架既定，则必须开发出新的品种与类型，于是就有了四种选择：旧瓶旧酒、旧瓶新酒、新瓶旧酒、新瓶新酒，而且具有梯度渐进感，看似平淡，挖掘颇深。

第二个维度，则立足于学生“学”的角度研究，聚焦语文思维力的生长。提出思维是“言”“意”共生支点的命题。析出阻碍“言”“意”思维深度发生的成因，包括读图时代“短路了”言意思维、浅表语用“遮掩了”言意思维、浅层理解“阻碍了”言意思维、低效提问“误当了”言意思维。厘出聚焦思维力提升的“言意共生”课堂基本特质：有聚焦的思维“力点”，让“言”“意”更有爆发力；有较大的思维“力矩”，让“言”“意”更有纵深感；有立体的思维“力向”，让“言”“意”更有敞开性。探出聚焦思维力提升的“言意共生”课堂基本策略，即让言意思维有聚合的过程、让言意思维有具象的过程、让言意思维有发散的过程、让言意思维有辨析的过程。

这一维度似有柏拉图、杜威“教育即生长”的“儿童中心”说，将“儿童的生活成为决定一切的目的”，树华从“正向”“反向”分别展开。正向以“让”领起，讨论“言意共生”的课堂策略，所谓的“教改”离开了课堂，就是空中楼阁，失去了用武之地。树华关于言意思维聚合、具象、发散、辨析的过程论述，可以看作是一个专题“过程论”，但暗藏玄机，有内在的逻辑关系，既可以单独训练，更需要步步紧逼，环环相扣，逼出效果，逼出实力。至于反向，则是树华的用力之处，“短路 了”“遮 掩 了”“阻 碍 了”“误 当了”，用生动活泼的当下语言，针对当下发生的困惑，追本溯源，揭示症结。对此，我是非常喜欢的，正所谓“此间妙得无言意，只有西湖处士诗”（陈渊《山寺早梅三首》）。

姜树华为我们揭示“言意共生”语文教学的“走向”

一是积极构筑“言意共生”语文生活的“话语谱系”。二是努力实现“言意共生”语文生活研究的创新，包括高品质——丰富并传导语文教育新使命；真情境——呼唤语文研究走向儿童生活；新时代——探索基于新时代的语文教学。三是努力达成“言意共生”语文生活研究的项目，包括“一项理论”：“言意共生”理念下优化儿童语文生活的理论探索研究；“两项课程”：“言意共生”理念下优化儿童语文生活的“单元任务群”与“整本书阅读”课程研发；“两类策略”：“言意共生”理念下优化儿童语文生活的课堂教学策略与日常指导策略研究。

换句话说，树华是要将“言意共生”进行到底，从三个方面展开，即框架拓展、内涵深化、课堂延伸，“看君已得忘言意，不是当年只苦吟”（王守仁《天泉楼夜坐和萝石韵》）。树华选择这个题目，一生追求，重在积累；项目推动，重在反思；不断完善，重在实践，成了他一生追求探索的图腾、多个项目实践的寄托、反复思考深化的情结。

究其原因，一是“言意共生”有无限之空间与命题，比如，言在意外，意在言外；言外之意，意外之言；言近意远，言传意会；造言创意，得意忘言；因言明意，循言观意；品言会意，由言入意。凡此，仍然天地广阔，大有作为。二是实时性的挑战与机遇，大到百年未有之变局，小到课程标准的研制颁布，适逢其时。从传统的知情意行到当下的大微智融，需要不断掌握新的技术技巧，探索新的方法路径，同时又必须坚守素养气质、智慧创意，从主题情境到主体情境，从活动情境到自由情境，立足课堂，立足课程，立足儿童，基于生本，透过生活，实现生长。于是，我提出三点建议：理论架构研究进一步优化；自觉拓展到测评体系对接课标，深入到审美，回归到文化。

我相信，也坚信，树华的“言意共生”语文生活，可以进一步深化语文教育、学校文化、学校发展。从细节出发，逐步形成习惯，升华为风格，提升为风范，渲染为风韵，最后成为一个人、一个团队、一所学校、一个区域的标杆与标志。