“整本书阅读学习任务群”教学实施初探

文|陈秀萍

一、“整本书阅读学习任务群”实施困境

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）十分重视学生的整本书阅读，构建了各学段整本书阅读的内容体系和能力体系，指出了教师导读的时空及方法、学生阅读的途径及活动如何整体推进。但由于教师自身的阅读理念、教学经验有不足，加之新课标理念并没有深入人心，再加上整本书阅读内容多、时间长、指导要求高，“整本书阅读学习任务群”在实施过程中存在一定的困境。

1.教师：指导时教不得法

一是程式化导读。教师在进行整本书阅读指导时，完全忽视文本的差异、学生的年龄特点和认知水平，往往以看看封面目录、查查作者资料、定定阅读计划、读读书本内容等程式化的步骤贯穿每本书的阅读指导。

二是单一化助读。助读就是借助各种阅读策略促进深度阅读，是提升学生运用语言、发展思维的最佳时机。但很多时候，由于教师自我阅读与反思比较浅薄，没有深入考虑“怎么读”的问题，助读单一化，仅仅停留在圈画批注、写读后感、说说阅读收获、聊聊阅读困惑等。

2.学生：阅读中读不得要领

一是浅层阅读，指学生在整本书阅读过程中囫囵吞枣地粗略浏览，缺少对作品的品味赏析和深入探究，缺少质疑问难的态度和分析思辨的过程。如阅读童话类作品就是说说喜欢的人物、谈谈奇妙的想象；阅读小说类作品，就是简单梳理故事情节、笼统分析人物形象等。

二是机械阅读，指学生在整本书阅读过程中，处于封闭式的自我阅读状态，不管什么书都是一页页、一章章地读下去，缺少了不同文体书目的个性化阅读方法，缺少了必要的交流和研讨。学生的思辨与鉴赏力在这样的机械化阅读环境中日益僵化。

二、“整本书阅读学习任务群”实施策略

1.合理定位师生角色，助力整本书阅读

温儒敏先生说过：“教师要做读书的种子。”因此，在实施“整本书阅读学习任务群”的过程中，教师必须成为先读者、伴读者和导读者。先读作品，才能为学生整本书阅读把握航向，搭建好支架读起来，设计好话题读进去。持续伴读，才能在学生分享阅读收获时，平等对话，形成共鸣，在学生表达遇到困惑时，给予有效的引导和点拨。再次，学生阅读策略的掌握和阅读能力的提升是在反复的实践、内化、运用中形成的。因此，教师还需成为导读者，指导学生循序渐进地学习、实践阅读策略，从而形成阅读能力。

就学生来说，他们是整本书阅读的主体，必须在真实的阅读情境和活动中成为积极的参与者、探究者、分享者。所谓参与者，指学生能够自主地根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订读书计划，并且进行持续的阅读。所谓探究者，指学生能够自主地根据既定的阅读目标，学习并运用各种阅读策略探索整本书的奥秘，积累整本书阅读的经验。所谓分享者，指学生能够自主地借助多种方式分享阅读心得，交流阅读问题，提高整体阅读能力，丰富精神世界。

2.科学设计任务群，提质整本书阅读

2022 年版课标提出，课程内容主要以学习任务群组织与呈现，整本书阅读也应如此。只有提炼出核心任务，设计出具有内在逻辑关联的富有驱动力、发展力的学习任务，以及一个个真实的、具有实践性的阅读活动，才能提质整本书阅读。

（1）整合提炼核心任务。

核心任务必须能够统领整本书的阅读，并且能有逻辑地整合阅读内容、情境、策略和评价。如《安徒生童话》中，大多童话是欢乐和美好的，能带给学生幸福的体验。即使有一些故事充盈悲剧色彩，但也是通过悲剧情节彰显历经痛苦后的幸福。因此，阅读时，便可以整合提炼“寻找幸福的密码”这个核心任务，引导学生对欢乐美好和悲惨苦难进行阅读、理解、鉴赏，引发学生对“什么是幸福”的多角度思考，促进学生的深度阅读。

（2）科学分解阅读任务。

确定核心任务之后，科学分解出一个个子任务至关重要。子任务的设定应该贯穿于整本书阅读指导的全过程，而且蕴含清晰的教师阅读指导实施思路和学生阅读实践支架。

还是以阅读《安徒生童话》为例，确定了“探寻幸福的密码”核心任务之后，教师便在不同的阅读阶段，设计了相应的子任务。

任务一：借助不同的阅读方法，了解故事内容，感受人物形象，引导学生初步感受童话中的幸福时光。

任务二：借助对比阅读策略，紧扣故事重点情节，围绕“幸福是怎么获得的”展开讨论交流，引导学生寻找幸福的密码。

任务三：借助统整、联结的阅读策略，走进作者生活和现实生活，加深对幸福密码的理解。

任务四：借助“人物扑克牌”的游戏，让学生发挥想象，创编充满幸福味道的童话故事。

分解的四个子任务，目标明确，以任务驱动阅读；方法得当，以策略贯穿阅读。既具有内在联系，又全部指向核心任务。

（3）真实体验的阅读活动。

在任务驱动下，还需要学生亲身经历真实的阅读活动。这些阅读活动必须具有身体参与、学科实践、专家思维的特点。身体参与是指让学生亲身参与，全身参与，全程参与。学科实践既指阅读活动必须遵循学生语文阅读规律，让学生整本书阅读经历从整体到局部再回归整体的过程，又指向阅读活动应紧扣2022年版课标中的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”进行设计。专家思维则是指通过阅读活动的设计，把语文要素与学生的阅读问题结合起来，寻找解决阅读问题、提升阅读品质的思维方式。

还是以《安徒生童话》阅读为例，紧跟任务二、三的设计，我们可以开展这样的阅读活动：

活动1：阅读《亚麻》这个故事，感受亚麻痛苦的经历；在对比阅读中寻找亚麻说自己是最幸福的密码。

活动2：回读书中的其他故事，寻找还在哪个故事中感受到过“别样的幸福”，交流他（她）为什么也有别样的幸福。

活动3：借助联结策略，链接作者生活背景，思辨：安徒生生活坎坷，却把生命用于创作，你觉得他幸福吗？

活动4：借助联结策略，结合自己现实生活中的事例说说对幸福密码的理解。

以上四个活动，学生在反复进阶的阅读活动中落实语言鉴赏，深入书目主旨，提升思维品质，形成指向高质量阅读生活的专家思维。

3.完善阅读评价方式，增效整本书阅读

对整本书阅读效果的评价是整个阅读过程中最重要的一环。在全书阅读过程中要加强形成性过程评价，阅读结束后要加强生长性检测评价，同时，设计科学评价量表和评价检测题并及时记录反馈，也能促进学生即时监控阅读过程，审视阅读效果，在评价中增效整本书阅读。

形成性过程评价伴随着学生整本书阅读的全过程，它应该指向阅读兴趣、阅读方法、阅读分享、阅读品质，通过教师评价、生生互评、学生自评等方式，判断、推进学生阅读的全过程。如表1 是对整本书的广义阅读评价标准。

表1

生长性检测评价一般安排在整本书阅读结束后，根据阅读任务群，创设真实的情境，对学生的分析综合能力、解决问题能力、审美鉴赏能力等关键能力进行评价。还以《安徒生童话》的阅读为例，任务四的设计是借助“扑克牌游戏”，抽取童话故事的主人公，并联系生活实际，发挥想象，创编充满幸福味道的童话故事，其实这就是生长性检测评价，是让学生借助这本书的阅读，灵活运用语言，解决实际问题。

总之，新课标中出现了作为学习任务群的整本书阅读，这表明教育部对整本书阅读教学的高度重视，也体现了整本书阅读在语文教学中的重要地位，更是对语文教师指导整本书阅读的一种考验。我们还需努力思考，积极践行，在“整本书阅读学习任务群”的设定上，在培养学生浓厚阅读兴趣、内化各种阅读策略，养成良好阅读习惯上，不断探索，才能引领学生成为自主自能、自得自在的阅读者。