艺术测评背景下小学音乐教学改进策略

■四川省成都市航空路小学 廖秋洁

长期以来，艺术类学科在我国义务教育体系内存在感较弱，教学活动普遍有形式化特征，严重影响了美育效能。为扭转中小学教育体系中“艺术学科”的不利境况，切实提升美育教学水平、促进“德智体美劳”全面发展，教育部于2015年印发《中小学生艺术素质测评办法》（以下简称《办法》），明确了中小学艺术教育测评制度及细则，旨在系统性培养中小学生艺术审美素养与人文素养。然而，从现实维度观察，广大中小学对“艺术素质测评”相关要求的贯彻落实，并没有达到预期效果。诚然，“艺术素质测评”概念的提出，一定程度上引起了中小学艺术课程教学理念、资源、方法等的改变，但要全面改进中小学艺术类学科教学现状，还要在聚焦特定对象、有的放矢的基础上，兼顾“因地制宜、因材施教、因势利导”相统一的原则。小学音乐作为基础教育艺术学科之一，有待对其教学策略进一步改进。

一、艺术素质评测对小学音乐教学的改进要求

根据《办法》及“中小学生艺术素质测评指标体系”附表的阐述，对小学音乐教学提出的改进要求，主要包括以下几个方面。

（一）教学职能多元化

客观上，《办法》制定的最主要依据，是长期以来我国中小学艺术类学科存在的弊病，其中最明显的就是“教学职能单一化”。现实中的小学音乐教学，侧重于“狭义的艺术能力”培养上，如唱歌技巧、舞蹈动作等，狭义的教学目标必然造成教学职能的单一性，具体表现为音乐知识经验的单一方向传递（由教师向学生传播），最终通过学生的音乐能力掌握程度进行判断；《办法》倡导小学音乐教学职能的多元化，除了要关注学生在音乐课程方面的学习外，还要进一步深入学生音乐生活场域，注重音乐实践、音乐鉴赏、音乐创作等指导。除了关注学生音乐学习成果之外，还要在教学过程中加强音乐态度、情感及价值观的培养，让小学生能从音乐经典作品、音乐参与活动中领略到艺术的魅力，特别是借助音乐教学场景及内容，鼓励一些具有音乐特长的小学生深入学习，为将来走上艺术生道路夯实基础。

（二）教学目标梯度化

传统意义上的小学音乐教学并不关注“教学目的差异性”，也可以说，在教学目的定位上存在“以教师为中心”和“以学科为中心”的特征，进而形成了一视同仁的教学目标体系。由此导致的后果便是，教学过程缺乏层次感，将音乐优等生、中等生、学困生等混为一谈，造成音乐美育效果的平庸化；《办法》的核心内容是“中小学生艺术素质评测指标体系”，该体系规避了教学目标不清晰、不对称的问题，实现了很好的梯度化区分机制。在形式上，依照《办法》可以将小学音乐教学目标划分成三个等级，其中“基础指标”面向全体小学生，教学目标设定范围包括课堂之上、课外活动，并不以“必须达成目标”为教学前提，而“学业指标”涉及具体的音乐学科知识、技巧、经验等，包含了小学音乐教学必须达到的目标。最后一项是“发展指标”，依据相关要求，教学目标设定主要面向有音乐天赋的学生，教学目标等级也最高，旨在实现个别学生音乐造诣提升、个性化发展。机遇梯度化教学目标的设定，能确保每一名小学生都受到音乐文化滋养和音乐艺术熏陶。

（三）教学评价定量化

相对于“语数外”等主要学科而言，小学音乐课程的教学评价是缺乏严谨性、严肃性的，一般是音乐教师决定小学生学期和结业音乐成绩，而现实中，小学音乐考试并没有系统的、客观的标准，这导致教学评价非常主观和随性。例如，在学期结束之际，在课堂上组织小学生进行“音乐期末考试”，或唱一首歌、或跳一段舞、或提问几个简单问题，音乐成绩的象征意义远大于实效价值，教学评价功能也难以体现；《办法》明确提出了教学评价定量化的要求，并结合艺术素质评价指标体系，设置了合理的教学评价方式，即“90分优秀”“75～89分良好”“60～75分合格”及“60分以下不合格”。随着教学评价定量化的要求，小学音乐传统教学评价方式也必然要改进，从音乐教师角度出发，要明确评价什么、评价途径、评价标准等，特别是要消除评价主体的单一性，例如，由全校音乐教师组建评价小组，定期展开“基础评价”“学业评价”“发展评价”等，此外引入“师生共评”“学生自评”“学生互评”等方式，综合各方面评价得分，给出最合理的评价结果。

（四）教学信息档案化

在小学音乐美育效果低下的原因中，最突出的一项就是音乐教学缺乏系统性，即作为一门音乐艺术为核心的课程，小学音乐教学普遍存在碎片化、随机性的问题，这导致音乐学科虽然贯穿小学教育整个过程，却难以像“语数外”主要课程一样，体现出学生的学习效果变化；《办法》明确提出，在分年级阶段进行评测的基础上，学校层面要如实地记录每一名学生的艺术素质评测结果，以此生成学生素质教育档案。具体到小学音乐教学活动中，必须改变传统教学活动组织、评价、考核等方式，促使小学音乐教学信息档案化。这样做的好处，一方面，可以动态地、连续地反馈小学生音乐素养的培养过程，另一方面，也能为将来走“艺术生”发展道路提供参考。同时，为每名小学生建立音乐教学信息档案，也可以观察学生在艺术教育方面的发展情况。

二、艺术测评背景下小学音乐教学的改进策略

（一）为小学生创设多元化音乐教学情境

为实现小学音乐教学职能多元化，可从创设多元化的小学音乐教学情境切入，逐步建立起小学音乐教学实践的多元化体系。“多元化音乐教学情境”是对小学音乐教学活动多样方法、途径、资源等的总称，其创设目的在于，规避掉“教师教什么、学生学什么”的单一形式，从而让小学生从多个角度体验到音乐艺术的魅力，激活音乐兴趣、形成学习动力，同时也为“音乐艺术素质测评”提供落脚点。要说明的是，这一改进策略是具有科学依据的，按照多元智能理论解释，每个学生在音乐艺术方面的领悟能力存在差异。如一些小学生对旋律非常敏感，而一些小学生更善于理解音乐情感、进入音乐境界，再如一部分小学生虽唱功不行，却擅长乐器演奏。多元化音乐教学情境可以满足不同类型的小学生需求，在具体的改进策略应用方面，可以结合具体的课程内容，在固定教学资源的基础上展开拓展。

以人音版小学音乐三年级下册《杨柳青》为例，常规教学过程中创设的情境，主要用来贴近民歌背景、曲风，旨在让小学生了解“江苏民间小调”的特点。而一旦进入正式教学状态，情境单一的缺陷就会暴露出来，教师更多地关注如何将唱歌技巧传授给学生，从而人为地抑制了小学音乐课教学职能。以激活小学生学习这首民歌的兴趣、动机为出发点，教师可以在课堂上先设置一个“本地方言歌曲”的情境，让学生在正式学习《杨柳青》之前，完成“本地方言——江苏方言”的情境过渡，这样有利于小学生积极学习歌词中的方言音，如晨（cen）、这（ze）、石（se）等，为后续“教唱歌”环节夯实基础。另外，在教学方法、途径等方面也进行多元化，如放弃“教师教一句、学生跟一句”的僵化做法，按照本节课“聆听”的要求，先让小学生多听几遍，然后直接尝试去唱，教师可借机观察小学生的音乐领悟能力的差异；在《杨柳青》曲目基础教学完成之后（以掌握歌词和熟悉唱法为准），再创设互动式、竞赛式、协同式等不同教学情境，如协同式教学情境下，节奏感强的学生负责敲木鱼、唱功了得的学生为“主唱”、会传统舞的学生随机表演舞蹈等，在这样“多元化教学情境”下，充分发挥每一名小学生的音乐主观能动性。

（二）为小学生建构分层式音乐学习途径

结合《办法》对中小学生艺术素质指标的分级可知，小学音乐教学目标并不是唯一的，基于“小学音乐教学职能多元化”的要求，在面向小学生的音乐教学过程中，应主动为他们建构分层式的学习途径，以满足不同音乐天赋、需求的小学生，实现音乐个性化学习效果。直观上看，分层式教学并不是一个新鲜主张，但作为它的相对面，即以小学生为主体的“分层式音乐学习”，则要彻底改进传统的教学内容表达模式。这是因为，传统意义上的小学音乐分层式教学，是教师依据自身的经验，对小学生音乐素质做出判断，再提供不同难度的音乐学习资源、提出高低差异的要求，小学生的主体地位没有得到充分彰显。分层式音乐学习途径的建构，则是按照《办法》中“基础指标”“学业指标”“发展指标”实现的，教师完全可以借助可视化手段，将音乐学习的主动权转移到小学生手中。

必须声明一点，“可视化教学手段”在构建分层式音乐学习途径中，占据着不可或缺的重要地位。一方面，它直观、生动地向小学生展示出“不同层次的难度”，方便小学生根据自己的音乐经验、喜好、条件等进行自我定位。另一方面，它为小学生提供了自主学习、合作学习、探究学习的必要条件，便于在课外活动和校外学习场景下展开。例如，在《杨柳青》曲目课堂教学之外，教师为学生提供视频、图片、微课、思维导图等“可视化资源”，不需要教师对学生进行能力分层，小学生自己就能够“自然分流”，进入最符合自身能力、需求、兴趣的学习状态；比如说，教师设置“三级目标”（会说、会唱、会演唱）前提下，让学生课下复习、自主提高，能力最差的学困生更青睐于“江苏方言”的学习资源，而中等生会将重点放在“教唱歌”的微课上，至于音乐天赋较好的优等生，歌曲方言、节奏等不在话下，会更倾向于“边唱边舞”的教学视频。虽然“采取分层式教学模式”与“构建分层式学习途径”原理一致，但通过可视化教学手段，后者更有利于突出小学生的主体地位。

（三）为小学生构造音乐课程量化评价模式

显而易见，在艺术评测背景下探讨小学音乐教学的改进策略，最关键的问题就是“如何改进小学音乐课程评价模式”。从问题出发，为小学生构造音乐课程量化评价模式，就是为了消除“胡子眉毛一把抓”的评价现状，一则是为了让评价变得主次分明、更合理，二则是让评价发挥参考价值、有迹可循，三则是避免音乐教师主观意识影响，影响小学音乐美育效果的真实性。

第一，因地制宜、分清主次。必须承认的是，我国不同区域、城乡之间的音乐教育水平存在巨大差距，小学音乐课程量化评价模式并非“铁板一块”，它在《办法》的二级指标之内是可以浮动的，如“课程学习”的分值为25、“课外活动”的分值为15，两个指标都属于“基础指标”（一级指标）之内。根据因地制宜的原则，教师可以在二级指标内容上灵活设计，如降低对“出勤率”“参与度”的考核，提高对“音乐兴趣小组”“音乐社团活动”的表现重视，换言之，就是根据本地小学音乐教学的现状，为评价内容设置不同的要求。

第二，因材施教、重视基础。在基础指标、学业指标、发展指标三个一级指标中，学业指标所占的分值最高（50分），即基础知识、基本技能（二级指标）均为25分，这提醒小学音乐教师在量化评价过程中，必须提高对“双基”的重视程度，如音符记识、歌曲体裁、独唱合唱等，可按照基础知识、基本技能的总分值等比例分配，如基础知识下划分10项评分内容，则每个评价占2.5分，以此类推。

第三，因势利导、拓展延伸。《办法》做设计的测评指标体系中，包括了一个“加分项”（10分）。借鉴这一做法，在为小学生构造音乐课程量化评价体系过程中，也可以因势利导、拓展延伸，进一步增强小学音乐美育效果。例如，小学生在戏曲、戏剧、传统民乐演奏、西洋乐器演奏等方面有所积累，可以作为一个“音乐特长评分项”，这样既能引导小学生主动学习更多的音乐知识技能、接触更丰富的音乐文化熏陶，同时也为创新音乐课程量化评价模式提供了启示。

（四）为小学生建立本地音乐教学信息档案

立足“互联网+教育”生态、充分利用信息技术优势，能为小学生建立本地化的音乐教学档案，结束小学音乐美育功能不系统、不持续的缺陷。从技术层面说，建立小学生本地音乐教学信息档案并不复杂，由音乐教师具体负责，采用视频文档、EXCEL表格等简单形式即可，有条件的小学可以专门建设“音乐素质评测档案系统”。最大的困难在于，如何让音乐教学信息档案发挥参考价值，特别是在升入中学、高中之后，作为评价学生综合素养的重要依据。从美育的特征来说，一份完整的音乐教学信息档案至少包括三方面内容：首先，小学生的“音乐双基”评测成绩，即1～6年级的音乐课程学习过程中，是否在基础知识、基本技能方面达标，这是判断一名小学生能否走艺术道路的关键信息。其次，小学生在音乐实践方面的综合信息，如音乐兴趣小组参与情况、音乐会演方面承担过的职务、参加过的校外音乐辅导经历等，此类档案信息，足以判断小学生的音乐兴趣及发展动向。最后，小学生音乐特长方面的记录，如获奖情况、传统音乐艺术学习等。

三、结语

综上所述，立足艺术测评背景探索小学音乐教学，在“改进策略”的制定上是具有清晰的指向性的，不能以常规的、宽泛的“教学创新”看待，重点在于建立符合本地化的小学音乐教学评测体系，突出量化评价的优势，不断完善小学音乐教学信息档案，这是提高音乐美育价值的必经之路。