基于资历框架的职业教育课程开发技术路径研究

□吴南中 李同同

随着我国经济迅速进入提档升级新阶段，各行各业对技术技能型人才的需求更加迫切。我国出台了以《国家职业教育改革实施方案》为代表的一系列职业教育重要文件，新修订了专门的《职业教育法》，明确了职业教育的类型属性，形成了一系列促使职业教育发展的政策和法律。在职业教育体系中，课程是教育的细胞，是职业教育系统中最有活力的因素[1]，是体现职业教育类型特色和学校发展特色的载体，也是高质量课堂教学的基础性条件[2]，“从教育技术学的研究视角看，课程开发理论是一种技术理论”[3]。梳理现代职业教育课程建设的技术路径可以发现，有的课程建设技术路线束缚于科学主义的立场，表现出了极端的技术理性，将工作环节与课程内容完全对接，技术成为课程的 “新迷信”，教学成了技能的训练模式，课程成为异化人性的枷锁；有的课程受到学科课程模式的制约，强化知识的系统结构，始终没有脱离“学科课程”的影子；有的课程局限于固有的目标，职业教育的教育目标在课程建设之前就完全预设，与课程内容始终偏离，最终导致教育目标与学习经验脱节；有的课程融入太多太杂的理念，导致整体课程缺乏内在的逻辑，对内系统性不足，对外敏感度不高，造成课程成为学习者的“旁观”，学习者一毕业就失业。从职业教育课程实施的角度看，知识不是完全预设在课程之中，学生也不是完整地按照课程的逻辑与知识互动，而是课程内容的“具身者”，是课程意义的“诠释者”，课程需要在学习者的知觉、情感和生活经验中去建构自身技术技能参与的经历，继而体悟职业技术技能外显的能力和内在的生命体验，不仅需要理念层面的新认知，同时也需要技术路径与职业教育的适应，形成与职业教育课程类型的契合，创新职业教育课程建设的技术，探索既契合现代产业环境，又满足职业教育内在逻辑的课程开发模式，成为职业教育课程与教学研究的重要内容。

一、职业教育课程开发技术路径的现实状况

技术路径是指对事务和组织建设的方法论和工具系统的整体设计、组织、实施和评估的路径[4]。主要是分类考察资源与人力、组织、政策之间的调整方式，以结构化、整体化、形象化地进行展示的过程。从技术哲学的视角审视教育问题可以发现，课程建设需要技术，现代教育的发展都是伴随技术的发展和革新，比如班级授课的倡导者夸美纽斯提出教育是“把一切只是交给一切人的技术”[5]，赫尔巴特创新了以“明了—联想—系统—方法”为过程的学习路径设计技术[6]。按照技术路径的分析框架，可以区分为以下几种职业教育课程开发技术路径。

（一）知识本位导向课程开发技术路径及其特征

知识本位导向的课程开发主要是以知识的系统性、完整性、结构性为目标，进行的课程开发技术路径。知识本位导向课程开发模式产生的原因是我国职业教育起步较晚，是从中职升格而来的，其课程体系以传统学科特征为主，针对讲授模式来设计课程，强化严密的逻辑结构。其主要技术路径是：（1）整体设计。以学科知识脉络为课程组织要素，按照教育哲学（也称之为学校的办学宗旨）、学习理论（也称之为学习心理学）对学科知识进行筛选，按照职业教育要求进行课程的组合，形成以通用文化基础、专业基础、专业课为整体架构的经典“三层楼”或者是“金字塔”型课程[7]。（2）组织。知识本位的课程开发组织通常是以教研室为中心，协同学科课程专家开展课程开发活动，课程组织者的学科背景和知识能力，决定了课程的内容架构。（3）实施。以学科逻辑脉络，按照连续性、顺序性和整合性的原则，选取课程内容要素和组织基本架构，试图从内容从支持学习者通过知识学习获取统一的关键和知识系统的逻辑，实现基于知识和经验的综合与创新。（4）评估。由于知识本位的课程强调知识的系统性、完整性和结构性，评价通常考虑知识获取的完整程度和系统架构。

由于知识本位的哲学取向是强化客观世界的整体目标，忽视个体的内在变化，通常是学习者记住了大量的公式、定律，却忽视了具体的应用情境，导致了社会需求与学习者学习的整体脱位。然而，职业教育是一种重视情境的技能教育，按照学科的模式进行职业教育建设在系统知识主张中任务重，被批判“复杂”，不适应职业教育学习者，更不适应相关的培训，是本科课程的“压缩饼干”。知识导向的课程开发技术路径在职业教育早期发挥了重要的作用，迅速完成了对普通学科课程的改造，进而形成了职业教育的第一个飞速发展期，为后续能力本位课程、工作过程对接课程的开发奠定了基础，也适应了当时“校企合作”开展难度大的社会现实。当前职业教育中还能看到大量的知识本位课程建设技术路径的现实应用，这也正是职业教育研究者诟病的“学科痕迹”。

（二）工作过程导向课程开发技术路径及其特征

工作过程导向的课程开发技术路径指的是课程开发方向只针对单一岗位和单一工作的课程开发范式，起源于20世纪70年代，是受旧职业教育“按需施教、学用一致”的实用主义观影响进行课程开发的技术路径。其主要技术特征是：（1）整体设计。主要是以特定职业为课程设置的依据，通常一个专业对应一个岗位（工作），或者是相近的几个岗位（工作）。（2）组织。通过以学校为主，辅助一线工作人员或者企业人员，形成课程开发团队，按照岗位胜任为根本目的与标准，将完整的工作过程分解为若干相互关联的环节，进行课程建设组织，由于强调岗位与课程体系的对应程度，会依托校企合作来开展课程的建设和设计。（3）实施。按照标准，设计理论知识、实践环节，其中理论知识强调“必须、够用”，注重实践活动的设计，强调实践内容在课程体系中的意义。（4）评估。以能否达到工作过程所需要的核心技能为标准，评估课程开发是否达到预期。

工作过程导向课程开发技术路径完成了从学科教育到类型教育的初步转型，在职业教育中扮演了启蒙作用，由于通过工作过程导向的模式，实现了职业教育与工业社会流水线工作的对接，校企合作也取得了一些实质性的进步。工作过程任务分解的方式针对操作技能单一，资源调度难度小，理论知识要求不高的职业教育较为适用，在以“流水线”为核心标准的工业化阶段以最小的代价培养了大量技术技能型人才。然而，工作过程系统化忽视了能力的综合化，忽视了学习者持续成长的支持，也忽视了技能变迁对学习者带来的影响，“唯技术论”倾向将课程开发者的注意力吸引到工作过程的技术分析之中来，忽视了课程的思想浸润性。同时，随着生产的系统建构和自动化改造，工作任务模块边界难以区分，尤其是以“生产岛”为特征的现代智能化生产和以个性化需求满足为路向的社会服务性生产的形成考验对工作过程技术技能的整合和完整人格的整体关注，其工作过程更是难以形成准确分析和科学量度的标准。

（三）能力本位导向课程开发技术路径及其特征

能力本位导向课程开发指的是以职业能力培养为目标与标准，按照职业技能的难易程度和先后关系，有序进行教学设计和学习计划设计[8]。能力本位导向的课程开发路径强调了以培养职业技能为目标设计课程，形成了一套强调以学习者为中心，培养学习者自我学习能力的操作体系，完成了从工作过程到工作任务的转换，并要求学校将科学管理和教学的灵活多样贯彻到职业教育过程之中的整体技术路径。其主要技术特征是：（1）整体设计。针对职业或具体职务的相关能力做详尽分析，并梳理构成这些能力的主要脉络，形成专业建设的依据。（2）组织。以行业组织为先，协同学科专业和培训组织，按照能力的前后逻辑，完成能力的排序和整理工作。（3）实施。按照能力的描述，进行内容的表述，比如要求技能按照布鲁姆的目标分类学进行，技能必须对应行为，通常是“能够做——”然后紧跟主体和附带的限定对象和限定词。（4）评估。按照能力的要求开展相应的评价，评价不再局限于具体的技能标准，也脱离了传统的学科知识。

能力本位课程形成了一系列连贯的、一致化的工作任务模块，使职业教育突破了狭隘的工作过程任务，逐渐将任务与个人感受和综合素质结合起来，同时促使职业与培训的效果等同，认可个体在能力获取上的主观能动，完成了职业教育课程建设路径的重大突破。然而，能力本位导向的技术路径过分强调学习者的能力以及能力隐喻下的社会服务功能，削弱了对学习者完整人格的关注和综合素养的培养，忽视了创新素质等内容的嵌入，难以融合引导关注学习者个体幸福的责任心和良好的过程体验。同时，由于针对职业和职务开发课程存在较大的不确定性，造成课程开发还没有完成，职业或者职务已经过时的问题。按照不同职业种类和职务设计教育内容单位的方法，很难开发出系统的课程，并且容易因为强调基本能力，忽视学习者思考能力和理解能力的形成[9]。同时，由于能力本位本身的能力指的是胜任工作的能力，其维度的多样化造成概念本身的模糊性，尤其是在工作能力的框架下，能装下太多的概念，导致操作层面特别复杂，在执行层面还存在理解偏差，达不到相应的课程功能。

（四）综合课程导向课程开发技术路径及其特征

综合课程导向课程开发技术路径发端于中小学的项目制课程，试图通过多学科知识的融合，形成一系列具有实践操作意义的项目。迁移到职业教育，指的是课程针对两个或者两个以上的目标建设课程的技术路径，也称之为职业教育课程群建设模式，核心是在经济发展、社会进步和技术升级的大背景下，学习者要形成高度的职业教育适应性和就业的弹性，才能适应经济社会的新发展要求，形成了当今最为流行的课程开发技术路径：（1）整体设计。通过学术课程与职业课程的结合，分析其中的关键技能，建构支持“宽基础、活模块”的课程建设模式，形成基于一系列职业任务的系统化综合课程，也有学者称之为任务化课程。（2）组织。综合课程导向的课程建设强调企业的参与，要求在校企合作的框架下，共同梳理关键技能，并依托关键技能设计与情景结合的任务。（3）实施。以一系列任务为指引，建立具有系统化特征的综合课程，通过较为宽泛的课程适应能力的任务，来整合理论与技能的关系，实现两者的相互支持。（4）评估。将知识与能力整合到统一的框架，并实现两者之间的支撑作为其核心评估的标准。尽管综合课程模式强化了知识和能力的整合，但始终忽视了学习者的职业兴趣、价值取向、行为特征、过往经历、个性需求在课程建设中的体现，忽视了现代产业中的技能、技术和能力支持的相互支撑关系和日益弱化的边界，同时综合课程并不关注培训者和自我学习者，部分任务需要借助特定的学习空间和学习组织模式。

除此之外，在不同的能力观念下，还存在MES模式、TAFE模式下的课程建设技术路径，还有一些技术特征和实施路径不太明显、影响范围广度不大的课程开发技术路径，但体现了职业教育课程建设理论的新探索，比如人格本位导向课程开发技术路径[10]，强调将人格完善作为课程建设的目标，按照工作过程之间的逻辑关系整合课程内容，并充分融入专业能力、方法能力和社会能力，同时兼顾学习者德育和人文素养。

二、基于资历框架的课程开发技术路径内涵及其价值意蕴

职业教育所面对的“技术技能”已经超越了绝对化工具性的“技术”，除了具体的操作之外，需要“创新思维、跨界思维、创造能力、学习能力、元认知、合作意识”[11]等要素的融入，需要在遵循“科学主义”和“人文主义”的双重价值逻辑基础上，构建新的职业教育的技术理性[12]。尽管综合课程开发模式已经逐渐关注到了现代职业教育发展趋势中的“工作过程去分工化、人才结构去分层化等”[13]综合能力，但仍然难以兼顾现实工作需要的同时，关注课程的职业引导功能、成长支持功能、动力激发功能，亟待技术路径创新。

（一）基于资历框架的课程开发技术路径内涵

资历框架是“一系列按照知识、技能、能力的递进形式或者不同层级的就业与岗位需求，形成的一个连续的被认可的资历阶梯”[14]。资历框架包括不同类型的资历对接方式和资历标准，资历标准包括通用能力标准和行业能力等级标准，其中行业能力等级标准是通用能力标准下的具体行业应用，是资历框架的子框架，包括了行业范畴、能力矩阵、能力单元、开发相关的要素等具体的表征物，核心是能力矩阵和能力单元。能力矩阵指的是行业领域相关的能力结构和内容。能力单元是指按照工作任务分解的若干能力模块[15]，是能对应特定工作任务的能力 “颗粒”。能力单元的核心表征物通常是名称、编码、应用范围、级别与学分、内容和考核说明，其中内容是具体对能力的全面描述和自身的价值立场，是课程开发的标准支持。

基于资历框架的课程开发技术路径指的是按照资历框架及其行业能力标准的指引，开展课程建设的技术路径，其主要技术特征如下：（1）整体设计。以行业为课程开发对照体系，将个体要适应的整体环境作为分析对象，以提高行业内相关岗位（群）胜任力为课程开发的方向，以资历框架为通用标准，以行业能力等级标准为直接标准，整体设计课程体系，形成既关注技能本身、又关注技能实施的情景，同时还注重素质塑造和学习者自主参与的课程建设模式，解决传统模式中能力范畴零碎、离散、具体和不系统的问题。（2）组织。课程建设的主体是教师，设计具体的多个能力单元，并设计支撑性的材料，以实训条件、外部保障等多要素为基础，形成课程规划与建设，企业人员通过核定标准、提供资源、评估实效等方式，参与课程建设，学分银行等资历框架的应用机构（第三方机构）负责课程评估。（3）实施。以对接整体能力单元的知识、技能、能力和态度相关内容，形成具体的学习任务，形成科学的先修后续关系，实现将学习与职业场景应用的全方位素质对接。（4）评估。将知识、技能、能力和态度的整合标准对课程开发的成效进行评估，评估教学过程的设计是否契合行业能力等级标准的复杂任务适应诉求，强化学习者在行业内部的迁移能力，支持行业内部流动。

（二）基于资历框架的职业教育课程开发技术路径价值意蕴

一是课程任务的整合化。基于资历框架的职业教育课程开发强调的是应对行业群体的知识、技能和能力诉求，是专业知识、职业技能、个人特征和情感态度多向度多层次交互，是一个有机的整体。

二是课程任务与工作任务的对接。由于能力单元是整合的任务，是反映企业岗位真实需求的能力模块，是按照企业需求逻辑和教育逻辑整合的系统，强调学习活动与岗位需求的全方位对接，摒弃了工作过程系统化中课程对接工作过程的简单做法，克服了工作过程导向的唯技术论影响，实现了以岗位整体需求框架下以能力单元为支撑的课程内容模式。

三是强化学习者的学习成效。资历框架的理念出发点是多类学习成果在同样的框架中得到相同的认可，在课程内容的设计中也需要关注成效为本，按照多类方式获取相同效果的方式，以学习者活动视角来设计内容，强调学习的成效而不是以教的发生来建设课程，是学了之后能做什么的具体内容整合和活动设计。

四是课程学分获取的途径多样化和学习者发展的个性化。资历框架本身是建立一个整合的框架，包容性地支持多类成果，实现不同成果的同质互认，这就要求在课程建设中强调不同群体的需求，实现内容的个性化。

三、基于资历框架的课程开发技术路径及关键环节

（一）基于资历框架的课程开发技术路径整体框架

按照技术路径的基本要素，结合课程开发的基本原理，尝试建构出基于资历框架的课程开发技术路径的框架（见图1）。主要包括：（1）行业岗位需求的准确获取；（2）在资历框架的背景下进行能力的分层与分类；（3）建设行业人才能力标准并以此对专业群进行设计；（4）依托能力单元建设课程；（5）开展课程实施和质量保证，优化课程。

图1 基于资历框架的课程开发技术路径框架图示

1.行业岗位需求的准确获取。从行业需求来看，由于生产方式的变化，职业需求从主张单一的工作内容转向多维的工作情境。“在齿轮作业中，作业者可以同时操作16台机器”[16]。生产方式的变化形成了新的技能培养需求，“职业教育对人的需求逐渐从‘经验本位’走向‘方法本位’，从‘技术适应’走向‘技术创新’，从‘一专一能’走向‘一专多能’。”[11]不管是工作过程模式，还是能力导向模式，需要利用多种技术的综合进行需求的调研，引入大数据技术成为解决行业集成性能力需求研究的有效办法。重庆开放大学（重庆工商职业学院）在建设资历框架的过程中，就引入了大数据技术对用人单位能力需求进行获取，为广泛获取行业能力特征变化提供了技术支持[17]。

2.对能力的分层和分类。由于学习者层次不同、教育机构的类型不同，所满足行业人才能力难以在同层次的专业与课程中得到体现，这就需要借助资历标准的知识、技能、能力与态度的尺度进行能力分层与分类。资历标准中的知识、技能、能力和态度有其自身的评价标准[18]。基于资历标准，需要将能力按照“中心”“辅助”进行分类，形成行业能力需求的主要脉络；需要将能力按照层级进行分层，并分析其前后逻辑，以此为基础进行专业课程体系的整体设计，服务课程内容的遴选和组织。

3.行业人才能力标准建设。基于能力分类与分层，进行专业及其专业群的建设，核心是准确定位人才培养的层次、设计不同层次的人才成长课程体系，进而落实其整体架构和前后逻辑，实现基于行业整体岗位群需求的“集约化、规模化、资源共享化”发展[19]，行业人才能力标准的核心是行业能力矩阵和能力单元，完成最终的效果是实现以能力单元为核心的独立能力聚团的形成，并准确定义其知识、技能、能力和态度标准。

4.依托能力单元建设课程。课程最为直接的呈现是内容，核心是按照能力的要求设计相关的内容，根据能力单元建设课程体现了技术路径功能的综合性、内容的适贴性和指向的科学性。

5.开展课程实施和质量保证，优化课程。完善的课程内容是相关理论在实践中与具体实施环境不断作用的过程，是完成内部建构的结果。实现这一过程的关键，是建立基于课程实施经验的反馈机制，将课程实施过程中的问题以及用人单位的实际体验进行吸收，形成改进机制。

（二）基于资历框架的课程开发技术路径技术要领

1.课程整体设计。课程的整体设计过程，是对专业（群）的能力培养范畴的厘定过程。在基于资历框架的技术路径之中，核心是借助能力矩阵，完成课程条目梳理，也就是专业涵盖哪些课程，这些课程解决什么任务，这些任务的能力标准是什么，任务的先后顺序是什么，进而形成课程的整体设计。由于行业能力矩阵既包括了技能标准本身的社会适应性，也关注了技能实施的情景，所以通过资历框架建设课程最为重要的是矩阵分群、课程命名和课程结构的梳理。矩阵分群指的是对专业（群）能力范畴定位，比如在软件工程行业能力标准中，所对应的软件工程、计算机科学与技术、物联网工程怎么涵盖相关能力单元的整体设计。课程命名指的是将能力单元的内容进行命名，比如利用Asp开发网站的能力任务整合其他的一些基础性的能力模块，可以命名为《Web应用开发-Asp.Net》。课程的命名可以结合传统的教学内容和能力矩阵的要求进行适度调整，同时减少缺乏能力矩阵指导下的传统课程的内容重复等现象，实现能力要求的系统、科学和整体呈现。课程结构的梳理主要是对课程前后呈现逻辑关系的梳理，比如在软件工程专业的课程中，软件技术能力模块是软件工程管理的基础，这就要求在课程设置上需要将软件技术能力模块的内容进行前置。课程整体设计的最终效果是形成课程的组织架构。

2.课程建设组织。课程建设组织是从课程建设与运营两个维度对课程建设人员架构的组织要领。从课程建设来看，根据建设内容和技术路径的要求，需要形成以教师为主体、行业企业人员、学科专家参与和学分银行工作人员辅助的模式，教师主要主导教学活动的设计，行业企业人员主要参与到课程任务模块所对应的支持性情境等与实践相关的内容设计，学科专家主要是核实内容的整体效能和社会适应评估，学分银行工作人员主要是组织协同各类人员依托行业能力等级标准开展课程建设，并保证运行的规范。课程运营主要是课程实践的保障人员，比如对课程实践内容进行实训室的对接、与企业单位一起设计课程实践的载体、课程的推广应用等。从实践看，课程建设中教师、行业人员、学科专家和学分银行保持3∶3∶1∶1的组织形态较为适应推广。课程运营要保证以教师和实训管理体系为核心来开展建设，重点是考虑课程的整体关系协同。

3.课程建设实施。资历框架架构下的能力单元是对能力的描述，代表行业企业对人才规格和标准提出要求，也融合了教育教学的时间含量、内容含量等相关的材料（相关案例见表1、表2），但选择相关学习活动和知识组织架构来支撑能力单元的内容，需要形成内容建设实施上的环节保证。（1）对照能力单元，设计具体任务。梳理能力单元的任务核心是建立一系列融合知识、技能、能力与价值观的一系列学习任务。比如物联网应用技术中的底层平台功能优化能力单元中有“查找底层平台”的问题，需要呈现多种底层平台出现的问题及其现实反应。（2）形成针对任务的学习活动设计。具体包括这些任务有哪些具体的问题，可能会遇到什么障碍，需要什么样的工具支持，需要借助何种工具，学习者拥有什么样的资源等，适合融入何种课程因素（课程思政等），并按照学习活动之间的逻辑进行整体的排序，梳理其过程，分析其是否可以支撑相应能力单元的建构。（3）对学习任务进行标签化。对学习任务与能力单元对应关系进行标签化，方便培训机构与教育机构按照各自的目标调用课程的内容，并分析具体学习任务能否支撑能力单元的建构。（4）根据能力单元设计评价内容。根据能力单元的评价要求，设计课内、课外一体的评价内容。（5）设计学习、支持服务的内容与方式。为学习者提供学习方式、学习组织形式、拓展性学习资料等方面的材料，支持学习者能通过其他途径获取相同的学习结果。

表1 “应用层平台功能优化”能力单元

表2 “平台功能测试”能力单元

4.课程建设评估。课程建设评估的核心是课程对行业能力标准中能力单元知识、技能、能力和态度的实施程度进行评估，是决定课程能否应用和优化的关键环节，包括了内部评估和外部评估。内部评估包括两种途径：一是组织学科专家、教师、企业人员和学生进行主观上的评估。核心是对任务进行梳理和对照，对学习活动设计的科学性和适应性、内容架构的行业企业适应性以及实训条件与课程的对接程度进行评估。二是课程实施的效果评估。比如利用大数据平台和算法，比照前后改造的技能与社会需求匹配度，是内容和效果双重检验的过程。外部评价指的是企业等对课程的接受程度：一是对课程的直接评价，核心是是否适应对应岗位的要求；二是对课程的间接评价，指的是对参与相关课程的学生持续发展能力的支持，代表了课程的接受程度。课程建设评估工作是技术路径优化和迭代的保障，也是区分技术路径适应性的重要参考。

四、基于资历框架的课程开发技术路径实践检验经验

重庆开放大学（重庆工商职业学院）借担任重庆市终身学习学分银行建设的职能，开发大数据工具，组建团队，开展基于资历框架的课程开发技术路径实践探索，在已完成建设的软件技术、轨道交通、物联网工程3项行业能力等级标准下，开展基于资历框架的课程建设试点，完成了 《数据结构》《Web编程基础》等24门课程，并按照能力单元对知识、技能、能力、态度和价值观的要求，建设内容体系，其实践效果如下。

（一）通过课程团队和技术平台，实现了资历框架技术路径的平台支持

具体包括：（1）建立数据处理平台。利用大数据分析技术，按照资历框架等级标准通过收集、分类、清洗和存储全国和本地所有招聘信息中的各类职业岗位的知识、技能、能力、态度要求的数据。（2）组建行业能力标准建设团队。按照行业人员、专业教师、学科专家、资历框架与学分银行建设专家3:3:1:1的大致比例形成行业能力标准建设团队，并赋予行业人员梳理行业能力要求，专业教师按照学习难度和能力层次进行分类并规划学习时间，学科专家把握知识准确性和先进性，资历框架与学分银行建设专家把握能力聚合的模式，并指导能力单元的撰写，形成开发团队。（3）建立沟通机制。形成“分—总—分—总”的整体模式，具体包括分类推进各自工作，定期相互交流信息，形成紧密的合作机制。

（二）通过课程对接的能力单元，实现了课程的社会适应性提高

课程对接能力单元的选择，把握了三个内容：一是能力单元与行业职能的联系，以此确立能力单元所建立的课程的属性，确保不同属性的课程内容指引的清晰度。比如基础能力单元对应的是专业核心内容，在课程建设中需要强化整合性任务对核心技能的支撑，如软件行业的软件技术专业的Web应用开发是基础能力，需要按照基础能力单元的模式强化真实任务的设计。二是专业的整体饱和度，有的专业相对范畴较广，需要聚焦于特定的能力单元，才能保证学制内学习者能完成相关的课程，同时有的课程要根据整体情况进行能力单元的 “简化”，将一些可以通过外部或者职后支持的内容进行删减，确保课程的难易程度恰当。三是确立能力单元在课程分布中的整体架构和其他相关的内容。根据能力单元的内容情况，设计课程的顺序，并确定课程的使用范围，与1+X证书对接、融入创新创业、劳动教育与课程思政的相关重点内容，确定其融入的方位，形成与社会能力的广泛对接。以软件专业为例，课程通过资历框架的改造，实现了课程与产业需求匹配度从75%提升为87%。

（三）通过课程开发的机制建构，形成了校企深度合作空间

首先，建立企业参与课程开发全过程的机制，支持校企的长时段对接。课程开发是一个长周期的工作，既有一次性成型的框架新建构，也有根据现实新技术、新模式、新工艺等在工作中的应用需要调整具体内容，比如软件工程，多样的技术插件和不同版本的软件在课程中的深度应用都会产生新的内容，需要逐渐吸取到课程内容中来，保持内容与社会需求的接轨。其次，建立企业参与课程开发的分工机制，形成校企中时段合作的优化。具体到课程开发中，企业通过把握学习活动的技术技能含量，形成职业精神、合作意识、创新创业等相关内容融入的要求；学校主导内容设计，强化课程思政、教学逻辑、学习支持服务等相关内容的融入，良好的分工机制能直接提升学习活动与真实工作长效的有效性，同时可以有效提升企业参与校企合作的效能感。再次，建立企业参与课程开发的执行机制，可以及时评价课程建设的用人需求契合度，建立整合在特定目标下的及时沟通机制。