指向关联结构的小说阅读知识体系建构及应用探索——以小说阅读情境类题型教学为例

王诗凤 张海容

（宁德第一中学，福建 宁德 352100）

一、以关联结构理论审视学生的阅读答题思路

学生对小说具体题目作答时所表现出来的思维结构是可被检测的，彼格斯称之为“可观察的学习成果结构”，即“SOLO 分类理论”。该理论将思维水平被划分为五个层次，分别为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象扩展结构，［1］而其中的“关联结构”则是学生思维能力高低的分水岭。在五个思维层次中，前三个层次为“点状思维”；后两个层次为“关联思维”，“关联思维”是一种更高级、更复杂的思维，属于“高阶思维”。［2］从真实具体的教学过程中收集到的阅读题答案看，大部分学生答案属于“点状思维”中的“单点结构”和“多点结构”，即仅仅凭借一个线索或者思路就收敛，凭一点论据就直接得出结论或找到多个线索、思路，但无法将其进行整合，学生欠缺的是关联不同的线索、思路的思维能力。以2022 届高三学生的阅读题《高山下的花环》的简答题为例，题目：关于《高山下的花环》的创作，作者说他力求塑造“合乎兵的美的规范的形象”。请结合小说节选部分，简析文中塑造的人物体现了“兵”的哪些美？

学生的回答如下：

1.无私奉献美，当梁三喜发现地方仍有残敌时，将“我”踹进堑壕，让我存活下来，体现兵的无私奉献的品质；

2.拼搏美，“北京”在第一发臭蛋下仍继续扛起炮弹，发射新的炮弹，梁三喜也敢于在子弹群中继续发射，体现了兵们的拼搏美。

3.人性美，当战士“北京”倒在地上时，战场上的队友极度悲恸，连长死时，大家痛哭，烘托浓厚的战友情怀。

学生回答的第三点“人性美”是此题的答案之一，“人性美”包含人身上真实的、闪光的不同侧面，但学生的分析呈现出的问题是仅仅找到“当战士北京倒在地上时，战场上的队友极度悲恸，连长死时，大家痛哭，烘托浓厚的战友情怀”这一条线索，就立刻得出“体现了人性美”的结论。这条线索体现的“美”是普罗大众面对倒下的人的自然而然的一种悲痛，不足以充分体现兵的“人性美”，因此“人性美”的阐述并不严密，而学生单凭该情节就跳到答案上去。

从学生回答的3 个要点来看，学生找到了多个解决问题的思路“人性美”“无私奉献美”“拼搏美”，但是没有把这些思路有机整合起来。“无私奉献”和“拼搏”是人性美和战友情的一部分，是具象的体现，无法与“人性美”并列。而参考答案所呈现的三点“崇高的英雄主义的美”“战友的人情美”“高贵的人性美”，这三者抽象化地概括了士兵作为英雄、作为队友、作为普通人的美，而学生缺乏将小说中的具体情节进行整合和有机关联的思维能力。

二、构建思维导图，关联知识体系

阅读教学应着眼于学生的最近发展区即抵达“关联结构”水平，这可能需要满足三个条件：准备具有一定难度的任务（问题）让学生挑战；提供充分的信息，给学生多元信息支撑，其信息包括相关文本、前置知识体系等；在完成任务中使用联系的思维方式（构建联系）。具体而言，就是有一定挑战性又不至于完全超过能力边界的任务能够激发学生的动力和潜力；提供足够多的信息支撑能够帮助学生拥有记忆的量与知识的广度，充分考虑问题所涉及的各方面因素，辨别哪些是显见的，哪些是潜藏的；在解决任务的过程中使用“联系”的思维，考虑各类因素如何关联互动，打通内隐层、中介层、外显层，帮助学生拓展学习空间，促进学生以核心知识为主的学习经验的结构化、图式化，并不断得到调整完善。［3］因此，需要构建相应的知识体系，筛选能锻炼到关联结构思维的题目，并在文本和问题情境之中将知识体系中的因素进行关联互动。

概念性知识表现为看法和观点，常常反映概念与概念之间的关系。［4］通过思维导图，将小说的核心的概念性知识作为一个思考中心向外发散关节点，不同的关节点又可以和不同的中心主题联结，每个联结又可以成为另一个中心主题。以小说为例，其核心概念有“情节”“形象”“主题”，将概念继续向外发散，例如“情节”即可以发散为“如何被呈现（叙述特色）”“情节安排的作用”“情节类考题”等方面；每个方面又可以向外发散，如“如何被呈现（叙述特色）”可以联想到“叙述视角”“叙述人称”“叙述节奏”“叙述顺序”“叙述手法”“叙述强调”“叙述语言”等，每个关节点再向外发散，如“叙述视角”还可以发散至“有限视角”“无限视角”以及他们的特点、作用、例子等等；从而，形成一张思维导图，图例如图1（子主题数量已折叠）：

图1 小说阅读知识体系

完成了知识体系的构建后，知识体系的思维导图须在解决具体情境问题中使用，方能形成关联结构思维。哪一类设问能切实有效地激发学生的构建关联思维？以在教学过程中基于SOLO 分类体系收集到的以下问法为例进行分析。内容如表1：

表1 SOLO 分类体系与问法

第一个问法，只问“对比”的手法，学生充分了解“对比”的内涵，在小说中找出与塑造人物的内容，再与“对比”手法进行分析，其运用到的知识点仅仅是1个就收敛了。第二个问法，答案里的内容呈现出来的有三个角度，分别是人物、情节、主题，解决这个问题可运用该思维导图中的情节的作用题的三要素加主题来思考，但是这几个角度之间没有联系，学生回答的要点之间不构成相互联系。第三个问法，“虚构是小说的显著特征，而真实是虚构的源泉”揭示了小说的“虚构性”特征，而“虚构性”来源于“真实”，“小说中哪些方面的真实为它的虚构提供了支持”小说的“真实”体现在哪里？它和“虚构”又有什么关系？这样的设问，需要充分理解小说在不同的要素、内容、情感等方面呈现出的“真实性”，如情节来源即取材的真实，情节中细节的真实，小说叙述过程中的人称的真实，小说所反映的社会本质的真实和小说带给人的情感的真实。这一类设问体现了知识体系中的多层级信息融合的特点，如它涉及以几个层面的内容（图2 中以三角号标记了不同的层级内容）：

图2 小说问法知识体系

答出这些要点须对“虚构”和“真实”加以区分和联系。类似这样的设问，需要学生围绕核心知识寻找一个点，逐步扩大范围，通过思维导图的运用，在不断勾连中走向立体、开放。［5］而第四个问题，该问题已经超出了原有的情境，把所有相关的素材和它们之间的关系综合成为一个抽象的假设，这个假设能够迁移应用到新的情境中，进行真正合乎逻辑的解释或演绎。而第三个问题和第四个问题这种问法，极大程度上激发学生运用思维导图，形成关联思维，学生的能力才有较大的突破。

三、运用根因分析，形成关联结构思维

在这一类能够激发关联结构思维或者抽象结构能力的问题之下，如何更好地使用思维导图，使之形成关联，从而符合题意要求呢？可使用根因分析训练学生有意识地形成一种关联思维。根因分析，是一项结构化的问题处理法，它的作用在于找出根本的症结，而不仅仅关注问题的表征。它包括确定和分析问题原因，找出问题解决办法，并制定预防措施。解答第三类或者第四类问题时，根因分析的方法要求先在大的层面切入，但不能停留在表面，还要将这些内容进行细分，对它进行直接的映射和表征，如图3 所示：

图3

根因分析的目的是帮助学生找到无法关联知识点最本质的问题，从而发现自己的薄弱环节，在无法关联知识的原因探寻上，最终找到“对知识点对理解不清晰”“知识点没记住”“无法用联系的眼光看问题”三个根本问题。帮助学生建立知识体系，在教学过程中选择一些基于SOLO 分类体系下的“关联结构层”“抽象拓展层”的设问来激发学生的思考，找到多个解决问题的线索；再运用根因分析帮助学生将知识体系的要素联系起来，找出根本的未能掌握的能力点，使学生有足够多的信息支撑充分考虑问题所涉及的各方面因素来通过思维导图构建知识体系；在解决任务的过程中使用“联系”的思维，考虑各类因素如何关联互动，准确、全面、深入地使知识融会贯通，整合思路，就能对这一类体现多元信息融合的新情境小说有能力上的突破。