习近平生态文明思想对教育理念更新的深层影响

孟阿丽， 柳友荣，2

(1.安徽师范大学 教育科学学院， 安徽 芜湖 241000；2.安徽艺术学院， 安徽 合肥 230012)

习近平总书记站在中华民族永续发展和全人类的角度，鲜明提出“坚持人与自然和谐共生”“绿水青山就是金山银山”“良好生态环境是最普惠的民生福祉”“山水林田湖草是生命共同体”“用最严格制度最严密法治保护生态环境”“共谋全球生态文明建设”〔1〕等重要论断。目前，对生态文明的学术研究主要有两个方面：一是生态哲学研究，主要是对我国传统的人与自然关系和西方生态哲学的研究；二是中国特色社会主义理论指导下的环境保护和生态文明建设研究，这两个方面在各自的研究领域都形成了自己的研究学术图景。在所有研究领域中，习近平生态文明思想对教育的深层次影响目前尚未涉猎。2021年11月召开的联合国教科文组织第41届大会发布《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》(Reimagining our futures together:A new social contract for education)，探讨和展望面向未来乃至2050年的教育，其中认为，气候变化、生物多样性丧失、资源利用超越地球边界，都给教育带来重大影响，教育作为解决世界不平等现象的重要支点，承载着人类的美好期许，教育将我们与世界联系起来，为我们带来新的可能性，增强了我们对话和行动的能力，但要塑造真正和平、公正和可持续的未来，教育本身亟须转型。〔2〕联合国教科文组织此前还发布过“教育的未来”(The Futures of Education)倡议，呼吁教育必须发挥关键作用，“从根本上改变人类在世界中的地位和作用，从了解世界到采取行动，再到与周围的世界融为一体，实现教育范式的根本转变”。〔3〕因此，有必要将我国传统的教育理念放置在习近平生态文明思想语境中重新考量。

一、人与自然和谐共生——从人文主义和工具理性自觉到践行生态意识自觉

改革开放让中国快速发展，但一些高能耗、重污染行业的出现使环境受到影响，习近平生态文明思想首先就是提出坚持人与自然和谐共生。

(一)坚持人与自然和谐共生的历史渊源

自古以来，中华民族就致力于探索人与自然相处的最佳方式，不断深化对人与自然关系的认识。中国古代哲学有“天人合一”“众生平等”和“天理”的论述，强调人与自然的和谐与平等。在西方，生物进化论认为，人是由低等生物不断进化而来，是大自然的重要组成部分，大自然是一切生命不可替代的生存源泉，人与其赖以生存的自然是紧密联系、相互依存的共同体。习近平在借鉴中西方关于人与自然关系论述的基础上，将生态文明的兴衰与人类文明的兴衰紧密联系在一起，将生态环境状况与中华民族的永续发展紧密联系在一起，提出了坚持人与自然和谐共生的生态文明建设目标，为我国生态文明建设指明了清晰的方向。

(二)生态环境没有替代品

2018年，习近平在全国生态环境保护大会上指出，面对当前中国生态环境问题，要坚持人与自然和谐共生，尊重自然、顺应自然、保护自然，像保护眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境，还自然以宁静、和谐、美丽。〔4〕坚持人与自然和谐共生主要包括两个方面：一是人与自然需要和谐共处。习近平指出：“生态环境没有替代品。”〔5〕人类的生存和发展必须依赖于自然环境的有机供给，客观上要求人类在合理开发自然的同时保护自然爱护自然，谋求人与自然永续发展。二是人与自然可以和谐共处。自然产生了人，人和自然必然连为一体，虽然工业化快速发展的进程使人与自然的关系变得紧张，但在生态系统失衡的问题被人类关注后，人们开始意识到生态的至关重要性。

(三)教育要重新审视其工具理性

H.Rolston在《科学伦理学和传统伦理学》一文中说，“发展模式只是从人与人之间的观点不能说是‘好的’，除非它在以适应大地的观点是‘好的’时才是公正的”，“我们的目标是超越工具主义者的发展模式，寻求一种全球的伦理学，在生态和文化两个方面皆重视地球上的生命共同体，并把它看作是世界对这种伦理学的检验。”〔6〕现阶段，我国教育界普遍公认的人的全面发展理论，主要内容是“德、智、体、美、劳”全面发展，一定意义上仍然是一种“人类中心主义”的发展观，关注人个体的成长和个体在社会中对社会关系的处理，这还不考虑在应试教育仍然有巨大影响的当下，学校、家长、学生偏重智育教育的单方面现实。为了适应坚持人与自然和谐共生的理念，当前的教育需要超越这种工具理性。我们要让每位受教育对象认识到，个体都是社会的一份子，没有社会，个体难以单独生存。更要让受教育对象认识到每个人都是自然的一份子，违背自然规律和破坏自然环境，不仅单个个体无法生存，整个人类都可能遭受自然的惩罚甚至将被毁灭。因此，教育学中人的全面发展理论需要用坚持人与自然和谐共生的思想来重新审视。

(四)教育要从人文主义传统转变到践行生态意识的倡导

受工业文明时代工具理性和科技理性价值观的影响，人文主义和工具理性价值取向成为常态。“技术已经产生了严重的有害结果。它已经危害着，并且仍然在破坏着人与他的环境之间、自然与社会结构之间、人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。应付这许多危险的责任大部落在教育上面了”。〔7〕反观当下，教育的政治、经济和社会功能通常被重点追求，成为学校教育的目的，成为政府考核教育的标准，教育的人文主义和工具理性价值由此凸显。教育依附于时代的政治、经济、文化、社会各项活动，成为学生寻求职业的“敲门砖”，教育的功利性表现在当下越来越突出。随着习近平生态文明思想的日渐深入人心，我们需要重新审视教育的人文主义知识传统。需要充分肯定的是，在促进以人为中心的经济发展中，人文主义教育的确起到了十分重要的作用，另外，这种对经济发展的促进客观上带来了对生态文明的短视，通过反复和延续以人为中心的思想和人类例外论的错觉，教育不仅不能解决问题，或许正在成为教育的各种问题的一部分。〔8〕为了巩固一个超越人类的正义概念，我们需要达成一个生态协调的替代方案，简言之，让人与自然和谐共生。

二、绿水青山就是金山银山——从如何更好地征服自然改造自然到学习如何融入自然

在中国传统文化中，习惯于用金山银山来形容物质财富上的丰富，用绿水青山来形容自然风光的美丽。习近平总书记巧妙地用“绿水青山”“金山银山”来辩证统一地把握经济增长与生态环境保护之间的关系。

(一)“两山理论”的提出

改革开放以来，经济快速发展的同时，我们也背负了巨大的生态欠账。生态破坏、自然灾害频发已成为制约我国高质量发展的瓶颈。实践已然证明，经济发展和生态文明建设在人类社会中始终是紧密关联、互相制约的。盲目追求经济发展而忽视生态环境保护，无异于“竭泽而渔”。一味追求环境保护而不发展经济，无异于“缘木求鱼”。习近平形象地将两者之间的关系上升到哲学上的辩证统一关系，创造性地提出了“绿水青山就是金山银山”这一生态文明发展观。2005年，习近平调研浙江安吉余村，高度肯定了村里果断停止采矿的绿色发展实践，首次提出“绿水青山就是金山银山”。2015年，中央出台《生态文明体制改革总体方案》，要求树立“绿水青山就是金山银山”的理念。2017年，十九大报告深刻指出建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计，“必须树立和践行绿水青山就是金山银山的理念”，〔9〕同时写进《中国共产党章程》。2020年，时隔15年后，习近平又来到余村，对村里利用良好的自然禀赋，发展绿色旅游，带动村民致富，给全村带来了巨大的变化深感欣慰。“绿水青山就是金山银山”已成为我们建设生态文明的根本遵循。

(二)“绿水青山就是金山银山”的含义

绿水青山从自然角度来说，是自然本底赐予人类的生态财富，通过留住本底、塑造本底、运用本底，这一生态财富可以为人类创造精神财富的同时创造物质财富。绿水青山就是金山银山思想，要求各地因地制宜，发现并运用生态环境的经济价值，从而为人类既留住绿水青山，也创造金山银山。目前，“两山理论”已被广大干部群众广泛认同，其中心要义主要有两个方面：一是强调要统筹兼顾绿水青山的生态效益和金山银山的经济效益，因地制宜把生态优势转化为经济优势；其次，我们应该认识到自然环境和资源与生俱来的重要价值，当经济发展与环境保护之间发生矛盾时，应将环境保护放在第一位。

(三)以管理和控制世界为目的的教育理论

科学教育学奠基人赫尔巴特在《普通教育学》里提出了服务于工业化生产方式或者说在工业文明背景下产生的教育理论，此后，陆续出现了一些批判该理论的流派，但总体看，它们没有改变近现代教育为工业文明和执政者统治服务的教育目的取向、教育过程组织、教育考核评价。其主流价值导向是通过教育，培养出来的人能够征服自然，改造自然。例如，为了满足社会的生产需要，现阶段的学校教育通过开发、组织和实施制度化和工具性课程，培养各级人才为社会服务。这种服务，更多是物质产品生产的工业化进一步拓展到精神文化领域，培养标准化工业生产所需的人才。学校教育类似工业生产过程，统一的课程、统一的教育技术、统一的教育过程，将“受教育者”打造成“标准”的教育产品，将丰富多彩、生动有趣、富有美感的教育过程浓缩成各种数字指标和技术设计，其更多地表现为机械程式化和技术操作化。有学者指出：“当固定化的学制、定于一尊的教科书和‘师道尊严’的班级授课制这‘三位一体’的学校体制鼎立成形的时候，当‘以学校(教室)为中心、以教科书为中心、以教师为中心’的‘三中心’不可撼动的时候，工业化‘模具制造—批量生产’的本质在教育学中得到了充分的体现，取得了巨大的成功。”〔10〕因此，基于“绿水青山就是金山银山”思想，教育理念需要超越工业文明其功利性价值取向的教育目的及工厂式标准化的教育组织活动，克服工业文明教育的价值危机，以促进受教育对象树立尊重自然而非主宰自然的价值取向，这一取向理应成为当代教育思想和实践改革的新课题。

(四)教育需要让学生学习如何融入这个世界

“两山理论”要求，在考虑金山银山经济效益的同时，还要考虑绿水青山的生态效益。我们不能再相信人类智慧能够“解决”或至少“管控”这些环境问题，更不用说错误地认为生态系统的存在是为了服务和维持人类的生存，我们可以通过“管理”它们来实现这一目标。例如，高碳排放正在导致全球生态系统面临崩溃，最终将威胁人类生存。人类的智慧可以“解决”或至少“管控”这些问题，这是目前不少人的自信式“错觉”。如果我们的教育跟不上形势的发展，我们需要花更长的时间来纠偏，从而摆脱生态系统的存在是为了服务和维持人类生存的错误认识。教育应该让个体认识到人类的命运和地球上所有其他生物、元素密不可分，并且尊重各种生命，接受各种生命之间相互学习的状态。“利用自然环境进行教育的可能性是无限的。同时，既然自然的事物世界是一个和谐‘真理’的景象，这种教育必能确实可靠地产生充满真理的心灵”。〔11〕因此，我们不仅是社会生物，也是生态生物，所有的教育都应该牢固地建立在生态意识的基础上，彻底地从教学生改造和征服世界转向教学生学习如何融入这个世界。

三、良好生态环境是最普惠的民生福祉——从认识作为社会的人到认识作为生态的人

环境就是民生，青山就是美丽，蓝天也是幸福。我们党致力于发展经济，是为了民生，新阶段保护生态环境，也是为了民生。

(一)生态文明建设的价值导向

党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。改革开放初期是一个生产力水平较低，经济发展落后的时期，绝大多数人民群众仍处于马斯诺需求层次的最底层。然而，随着经济的快速发展，困扰人们的不再是经济发展问题，而是生态环境的恶化。人们更加关注生活质量，对美好生活的需求已经从温饱层次提升到小康层次，从物质层面提升到精神层面。人们自然而然地关注蓝天的数量，回忆“望得见山、看得见水”的岁月。习近平从时代的制高点、生态的制高点提出，良好的生态环境是最公平的公共产品，是最普惠的民生福祉，保护生态环境，关系最广大人民的利益。

(二)生态价值理念必须成为指导人类价值活动的自觉意识

生态价值理念是人类超越农业文明、工业文明，在漫长历史进程中最终走向生态文明的价值理论基础。为了避免工业文明发展过程中带来的生态危机，在生态文明建设的生态价值实践中，提出了自然价值、社会价值、人的价值三者辩证统一的生态价值理念，只有这个辩证统一的生态价值理念成为了指导人类价值活动的自觉意识，才能让人、自然、社会三者全面和谐的共生关系从思想走向现实。良好的生态环境是最普惠的民生福祉，作为一种生态世界观，将世界视为“人、自然、社会”的复杂生态系统，民生连着生态、生态连着民生，是一个有机整体，在这种大生态观下，世界上的一切都可以被理解为生命的整体，是相互依存、密不可分的。所以,“人的生存与其他物种的生存状况密切相关，其他物种的存在状态关乎人类的生存质量”。〔12〕

(三)教育应不再过度强调社会人的单一性

党的十八大以来，习近平生态文明思想逐渐形成，在这一时代背景下，生态文明建设被放在突出位置，中华民族千年大计需要从长计议，必须以生态为民为出发点，努力为十四亿国人创造更高质量的生态产品；并倡导人们以实际行动成为生态环境的保护者和建设者，减少污染物的排放和自然资源的消耗，保护生态环境，确保全民受益于良好的生态环境，全民共享生态进步的成果。这一主张被广大人民共同期待，在思想领域，已深入人心，折射出习近平生态文明思想的繁荣兴盛。我们需要一场深刻的思想革命，促使教育界反思当下过度强调人作为社会人的单一性，或者过分强调人作为社会人的片面性，让社会人成为生态人。因为,“人的生活和自然的许多过程紧密相连；人的事业，无论成功或失败，决定于自然在他的事业中所起的作用”。〔13〕

(四)教育应该培养人的“生物亲缘本能”

无论是当前的“内卷”还是“躺平”，许多人哀叹社会问题的同时，也在抱怨知识学习与实践几近脱节。通常情况下，不少人片面地认为获取知识是一个先学习后应用的过程，所以，很多通常的教学机械地将学习与应用分开，导致教育现在被孤立，学生在有限的空间里，要不厌其烦地学习各种内容，整个教育过程都是为教授知识而服务的。当下，学生在人造环境中学习生态和自然知识就像给学生提供一杯水，让他们想象整个海洋。这样，学习者必然会眼界受限，导致视野狭隘。无论是我国的九年制还是部分发达国家的十二年制，教育都占据了一个人从童年到成年相当长的一段时间。这种长期孤立，是否会导致人的成长与自然的分离？现代社会的很多人都具有“生物恐惧症”，它是以文化熏陶的方式，让人过于迷恋技术，迷恋人工物品，并且产生只从人类自身角度看待自然的心理愿望，喜欢抽象地把大自然看成可以利用的资源，教育的过程培养出越来越多具有生物恐惧症的人，而这些人都是对自然系统具有极大威胁的人。〔14〕在良好的生态环境是最普惠民生福祉视角下，教育应该培养人的“生物亲缘本能”，E·O.威尔逊解释为“与其他生命形式相互交往的一种强烈欲望”。〔15〕埃里希·弗洛姆认为是“对生命的挚爱和对所有生物的挚爱”。〔16〕生物亲缘本能会使人类用整体性的态度面对整个生态环境，重新去发现周围世界的快乐、激动和神秘，这样的教育才能让学习者实现从社会人到生态人的升华。

四、山水林田湖草是生命共同体——从教学生(作为主体)认识世界(作为客体)到在我们共同的世界中与他者学习

生态是统一的自然系统，各组成部分是紧密联系，相互依存的，各环节是一个有机完整的链条。

(一)山水林田湖草是生命共同体

生态环境是由多种自然要素组合而成的，具有整体性和系统性。生物圈是地球上最大的生态系统，其各个组成部分都是相互依存、相互联系的。习近平基于对自然生态环境及其内在要素关系的本质认识，强调“山水林田湖草是生命共同体”，并以“命脉”一词，完整准确表达了人与自然生态成分——山水林田湖草之间的关系，指出：“人的命脉在田，田的命脉在水，水的命脉在山，山的命脉在土，土的命脉在林和草，这个生命共同体是人类生存发展的物质基础。”〔17〕山水林田湖草构成了一个完整的自然生态系统，每个组成部分彼此密切相关，任何一个部分的破坏都会在生态系统中引发连锁反应。

(二)人是生命共同体中最为活跃的组成部分

2021年夏秋季发生在我国河南、山西的特大洪水，以及欧美的极端天气，无不表明大自然已经在提示和告诫人类，不尊重自然规律的现代城市建设也是在破坏生态。习近平生态文明思想强调人是生命共同体中最活跃的部分。因此，人在生命共同体中要在尊重自然的前提下，正确保护各自然要素，正确优化各要素的配置，对历史上已经形成的自然破坏，必须从生态系统和生态建设的全局出发，以系统思维，统筹规划，对症下药，有效修复，解决复杂的环境问题，探索一条科学合理的生态治理路径。在专业修复自然的同时，习近平号召全体人民共同参与生态环境保护，共同建设有机有序的生命共同体。

(三)教育是促进人的发展与文明进步不可替代的价值行动基础

生态文明建设一定意义上说也是人的自我建设，人类的发展、文明的发展这两者不是割裂的，是统一的有机体。通常人类总是通过“文化”的方式来把握自然、社会和自身，并通过“文化”的方式与自然、社会和自身形成全面的生态关系，这是人类的生态适应和自我超越。即人类在动态适应生态环境的过程中，通过自觉的实践活动，在实现各种价值的创造和再造的同时，也在实现对自然生态的认知、自然生态的人格以及自然生态智慧的不断生成，因此，人类文明进步的历史实践过程，也是文化传承和创造的过程。再回到教育，“这种人类创造的特殊的文化活动方式，因对文化的传递、保存、活化、选择、批判、交流、融合、更新、创造，即对人的‘文化化’的特殊功能性影响而具有了促进人的发展与文明进步不可替代的价值行动基础”。〔18〕

(四)生命共同体理念促使对传统主客体划分的重新思考

“人的命脉在田”，生命共同体理念让我们需要重新审视主客体的划分。在整个20世纪到21世纪初，主客体的划分一直没有受到挑战，世界一直是研究的对象，而人类一直是认知的主体，学习外在的世界。按照生命共同体理念，从坚持专属人类的能动性到认识到并非只有人类具有能动性，教育者如何进行主客体划分？或者是否一定要进行主客体划分？现有的教材中是否还需要进行主客体划分的讨论？值得重新思考。在生命共同体理念指引下，人类实质上需要被重新定位为生态局内人，是生命共同体的一部分，个体实际上是被有机嵌入到大生态系统中的一个环节或者一个小组成部分。以上是教育哲学需要重新思考的问题。再回到教育学内部，主客体的划分也长期是教育学研究的重要热点课题，教师主导、学生主体，或者双主体，或者分段主体等都是学界常见的观点。如果说生命共同体理念属于人文哲学范畴，那么自然科学的协同学理论也对此提供了重要佐证。德国斯图加特大学理论物理学教授Hermann Haken的协同学理论指出，系统是由内部子系统之间的相互影响和相互作用来实现的。“从协同学的观点看，教学过程的主要子系统——学习系统(学生)的演化规律决定着教学的主客体关系……教师是客体并不等同于只起非决定性作用，学生是主体也并不意味着都起决定性作用，它们在教学过程的不同阶段分别起决定性作用”。〔19〕

五、用最严格制度最严密法治保护生态环境——从单一地追求社会正义到追求社会正义与生态正义并举

生态文明建设是关乎中华民族永续发展的根本大计，保护生态环境就是保护生产力，改善生态环境就是发展生产力，决不以牺牲环境为代价换取一时的经济增长。〔20〕

(一)最严格制度的提出背景

破坏容易修复难是人类面对生态环境问题的典型状态。对于当下中国来说，生态文明建设是一场持久战、攻坚战，也是一场全民战。各类生态环境问题的出现有以往对生态认识和生态教育不到位的原因，另外也归因于有关体制机制不完备、法治不健全、执法不到位。因此，习近平总书记从战略高度着眼，从制度和法律层面着手，大力推进生态文明的法律和制度建设，认为，要建设当代生态文明，必须从制度和法律上规范和制约人类社会活动。习近平指出：“只有实行最严格的制度、最严密的法治，才能为生态文明建设提供可靠保障。”〔21〕

(二)建立健全生态文明制度体系

十八大以来，习近平从“四个全面”的高度全面推进法治中国建设进程，其中，以法制建设推进生态文明建设是其重要组成部分；2017年，党的十九大进一步明确了生态文明体系的改革方向；2018年，在全国生态环境保护大会上，习近平指出：“从当年的‘两个文明’到‘三位一体’、‘四位一体’，再到今天的‘五位一体’，这是重大理论和实践创新……要用最严格制度最严密法治保护生态环境。”〔22〕这些重要的论述充分体现了我们党在生态文明建设上的坚定决心和信心。建立最严格的制度，说到底，就是要加强顶层设计，立即着手制定生态环境保护的专门法律法规；同时，完善生态文明建设相关体系，比如建立约束性的生态红线，建立自然资源审计制度，建立生态环境责任制，将生态环保纳入各级政府督查和考核等。

(三)教育从单一地追求社会正义到追求社会正义与生态正义并举

教育从古至今，都是在为人类文明延续而进行的培养人的价值创造活动，这种有组织的活动，对人类的发展进步具有不可替代的功能，其自身适应习近平生态文明思想的程度，已成为生态文明建设能否长久坚持的前提和保证。当前，用最严格制度和最严密法治来保护生态环境需要落地见效并久久为功。为全面推进生态文明的建设，教育的变革需要变革的教育思想，需要教育从目前追求社会正义为主到追求社会正义与生态正义并举。教育发展的历史表明，不同时期的文明形态，都有符合特定阶段需要的教育形态和教育价值理论，它们表达了不同的教育形态和教育价值生成。因此，教育活动当然地反映了不同时期人的主导意志，体现了教育“应然”的价值属性。也就是说，“没有价值，就没有教育。并且，哪里有真正的教育，哪里就有真正的人类价值”。〔23〕当前，我国教育的根本任务是立德树人，日常的教育活动以强调社会正义为主。围绕下一个百年奋斗目标，教育要紧紧围绕习近平生态文明思想，按照“五位一体”的总体布局，来推动教育高质量发展，实现教育从追求社会正义向追求社会正义与生态正义同步发展。

(四)培养超越人际的生态正义关系

联合国教科文组织专家发布的报告提出，“到2050年，我们已经不再使用教育作为传播人类例外论的工具”。〔24〕我们一直在超越人、集体、相关性的主动性理念指导下开展教学工作。前文讨论了我们需要在现代学校教育中打破人类中心主义的观念，不再提倡人类例外主义和过分强调人的主观能动性。人类发展历史已表明，“人高于自然”的理念长期存在，我们也应该清醒地认识到，目前，它仍然存在普遍市场，是教育政策制定以及学校日常教学实践中的主流思想或者是一种无意识状态下的思想。因此，“根据超越人类、集体和关联的能动性概念，从根本上改革我们的课程和教学”，〔25〕培养生态正义，不再仅仅依靠人类的智慧和技术作为环境问题的最终解决方案，而是通过领悟如何成为地球上生命的众多参与者之一，内化于心，并外化到生态环境的正义保护中来。“人的家乡是自然界，人要实现他的目的，就要依靠自然条件。离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想……人和自然是连续的，而不是从外部进入自然过程的外人”。〔26〕

六、共谋全球生态文明建设——从培养人类的环境管理到参与超越人类的集体修复伦理

加剧的社会和经济不平等、气候变化、生物多样性丧失、资源利用透支和技术颠覆性发展等，是我们当前所处历史阶段的显著标志。

(一)生态文明建设关乎全人类的福祉和未来

在地球这个大家园里，山水相连，大气循环，现在共同生活在地球上的人类，比以往任何时候的交流都要频繁，人员流、物资流、信息流川流不息。全球化背景下的地球村正面临大气污染、冰川融化、极端气候现象频发等诸多生态挑战。地球村的每个地方都不会不受牵连，地球村的每个人都不能独善其身，我们共同生活的星球，是我们共同的家园。生态的破坏，地球的毁灭，不会让任何一个人置身其外。因此，生态危机是全人类的危机，应对全人类的危机，唯一途径就是全球合作，将生态治理、美好家园、美丽星球的愿景带到地球的每个角落，让地球上的每个国家都履行生态治理责任，让地球上的每个居民都团结起来，共克时艰。还地球以清新空气、蓝天碧水。

(二)形成世界环境保护和可持续发展的解决方案

习近平生态文明思想在聚焦自身生态治理的同时，也放眼世界，提出共谋全球生态文明建设，形成世界环境保护和可持续发展的解决方案。中国历史教训告诉我们，关起门来搞自我发展的老路行不通，生态建设也不例外。2015年，在博鳌亚洲论坛上习近平提出了人类命运共同体理念，认为世界是命运共同体，各国命运休戚与共。在日益严重的全球生态危机背景下，各国首脑必须消除分歧，凝聚共识，带领各自国家公民，从全人类的命运出发，参与到生态环境保护中来。特别是发达国家，要积极承担国际义务，提供技术和资金支持，以共同行动破解危及人类安全发展的生态危机。

(三)教育需要帮助学习者为未来生态逆向变化做好准备

以儿童或学习者为中心的教育理论在19世纪末20世纪初由杜威提出后，受到广泛推崇，杜威的这一理论旨在针对儿童的需要、兴趣来开展教学，满足学生的个性特点，提倡“在做中学，让学生成为独立、自律、理性和充满活力的人”。作为一种新的教育理论，无疑是先进的，因为这一理论蕴藏了资产阶级的自由民主思想，弥补了赫尔巴特教育理论单一刻板的不足，也迎合了工业文明对人才的定位，国际教育界一度将其称为“最佳实践”，加以推广。但是，随着“人类世”对工业文明的影响在20世纪20年代逐步显现并一度扩大，从另一视角反向验证了教育没有让学习者为未来生态逆向变化做好准备。因此联合国教科文组织发布“教育的未来”倡议提出，教育必须从根本上改变才能成为解决问题的一部分，否则教育本身就是问题的一部分。他们呼吁为未来的生存提供一种完全不同的教育，把教育从无限经济增长和人类发展的双重逻辑中脱钩，重新整合到生态生存的逻辑中；地球正处于危险之中，但去碳化和经济绿色化已在路上，儿童和青年已经在行动，他们呼吁采取有意义的行动，并严厉谴责那些对人类面临紧急情况视而不见的人。〔27〕

(四)将教育价值观重新定位在共同的生态世界观伦理下考量

联合国教科文组织发布“教育的未来”倡议提出“到2050年，为未来生存的教育目标已经引导我们在这个被破坏的地球上优先考虑集体恢复伦理”。〔28〕生态伦理学认为，人的自然生态活动反映了人与自然的关系，表现出特定的伦理价值。人类作为自然系统的一个子系统，与自然生态系统交换物质、能量和信息，构成了人类生存的客观条件。因此，人类对自然生态系统的道德关怀，本质上就是人类对自身的道德关怀。教育价值观是教育实践的基础。纵观整个教育发展的历史，无论是从东方到西方，无论是从古代到现代，教育理论不断发展完善，一定程度上也就是教育价值观不断建构、解构和重新建构的历史。教育价值观是通过教育目的的选择和确立来体现和表达的。在习近平生态文明思想提出共谋全球生态文明建设的背景下，呼唤全球教育界以教育的生态价值为取向，实现教育的生态和谐，具体来说至少包括教育系统的生态和谐以及教育过程的生态和谐两方面。同时，要在传统意义上关注教育的个体价值、社会价值的基础上，进一步突出关注教育的自然生态价值，在培养人的整个教育过程中，将教育价值观重新定位在共同的生态世界观伦理下考量，以培养“生态人”为教育目的，通过不断释放促进生态和谐发展的教育功能，实现教育生态价值的全面生成。

总之，习近平生态文明思想涵盖了从关注中国到关注世界，从阐明人与自然融为一体到呼吁全球共同行动的内容。这些从一定意义上呼唤崭新的教育价值理念，至少是优化了的教育理念来引导和传承人类文明的最新成果。这种新的教育理念以习近平生态文明思想为指导，借鉴生态伦理学的观点，对教育价值观进行重构。“人与世界首先结成的不是认识关系，而是存在关系，在这种存在关系中，世界成了人存在于世的外在环境，人存在于世的根本目的在于过上好的人生”。〔29〕所以，教育界要围绕我们过上好的人生之前提——我们共同生活的地球永续繁荣，去重新构思我们的教育理论，重新定位教育价值，重新设想教育形态和重新配置教育资源。至少我们要将教育实践重新定位在“生命共同体”之下，不再严格区分所谓的自然和所谓的社会，甚至不再视教育为人类的专属活动。这就需要我们创新一种教育生态道德模式，这种道德模式是自然的、超人类的，由此，再拓展其教育价值、教学模式、教育对象，逐步丰富为一种新的教育学原理，姑且称为“绿色教育学”。

注释：

〔1〕《习近平谈治国理政》第三卷，北京：外文出版社，2020年，第360-364页。

〔2〕〔27〕《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2021-11/11/node_10.htm。

〔3〕〔8〕〔24〕〔25〕〔28〕吴文婷、李战国：《2050年教育宣言：学会融入世界》，《世界教育信息》2021年第7期。

〔4〕《习近平出席全国生态环境保护大会并发表重要讲话》，http://www.gov.cn/xinwen/2018-05/19/content_5292116.htm。

〔5〕〔17〕〔22〕习近平：《推进我国生态文明建设迈上新台阶》，《求是》2019年第3期。

〔6〕邱宗平：《国外自然科学哲学问题》，北京：中国社会科学出版社，1991年。

〔7〕联合国教科文组织国际教育发展委员会编：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，北京：教育科学出版社，1996年，第134页。

〔9〕习近平：《决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》，http://www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm。

〔10〕陈建翔：《量子教育学：一百年前“量子爆破”的现代回声》，《教育研究》2003年第11期。

〔11〕〔13〕〔26〕〔美〕约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京:人民教育出版社，2001年，第103、246、303页。

〔12〕于文秀：《生态文明时代的文化精神》，《光明日报》2006年11月27日。

〔14〕〔美〕大卫·W．奥尔：《大地在心：教育、环境、人类前景》，君健、叶阳译，北京：商务印书馆，2013年，第160页。

〔15〕Wilson E.O.,Biophilia,Cambridge:Harvard University Press，1984,p.85．

〔16〕Fromm E.,The Anatomy of Human Destructiveness,New York:Holt Rinehart & Winston，1973,pp.365-366．

〔18〕全国十二所重点师范大学联合主编：《教育学基础》，北京：教育科学出版社，2002年，第41-42页。

〔19〕邢红军：《论教学主客体关系》，《首都师范大学学报(社会科学版)》2011年第1期。

〔20〕《党的十九届六中会全会〈决议〉学习辅导百问》，北京：党建读物出版社、学习出版社，2021年，第153-154页。

〔21〕《求是》编辑部：《在习近平生态文明思想指引下迈入新时代生态文明建设新境界》，《求是》2019年第3期。

〔23〕Jo Cairns，Denis Lawton，Roy Gardner,Values，Culture and Education,London:Kogan Page Limited，2001,p.31.

〔29〕杨道宇：《现代知识教学的伦理关怀：问题与出路》，《中国教育学刊》2021年第10期。