“端口前移”下小学文言文趣味教学探究

刘娅莉

（安徽省淮南市洞山中学）

一、小学文言文教学“端口前移”的生成

《义务教育语文课程标准（2011 版）》总目标中提到，要让学生“能借助工具书阅读浅易文言文”。显然，这里的学生不仅包括初中生，还包括小学生。新课标还针对小学生的不同学段，提出了具体目标：第二学段为“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”；第三学段为“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。上述规定为小学阶段的文言文教学提供了文本依据。

人教版小学语文教科书率先开设了文言文教学，共有4 篇课文，分别是五年级下册中的《杨氏之子》、六年级上册中的《伯牙绝弦》、六年级下册中的《学弈》和《两小儿辩日》。近年来，在统编版小学语文教材中的文言文发生了很大的变化。一是内容大大增加了，由原来的4 篇增加至14 篇。它们在教材中的分布情况为：三年级上册和下册各一篇，四、五、六年级上册和下册各两篇。二是起始学习时间大为提前，由原来的五年级才开始接触，提前至三年级就要开始学习。这种变化，本文把它称为小学文言文“端口前移”现象。

二、“端口前移”下小学文言文教学面临的挑战

小学文言文学习“端口前移”，内容增多，一方面表明国家对小学阶段开设文言文课高度重视，而且达成了广泛的社会认同。学生在小学中段就开始学习文言文，能够使他们较早地接触中华优秀传统文化，增强文化自信和民族自豪感，同时提高了学生的语文核心素养，为中学阶段文言文学习打下基础。另一方面，小学文言文学习“端口前移”，也意味着教师教学端的“端口”也同步前移，从而对小学语文教师提出了新的要求。然而现实的情况是，我们有不少教师不能适应这一新要求，表现为思想上不够重视，理念上不够正确，方法上不够新颖，导致教学效果不佳。

如何改变这一状况呢？我们认为，首先要端正态度，在思想上高度重视小学文言文教学的重要性。其次要更新小学文言文教学的理念，不能无视小学生的身心特点，仅用“逐字逐句，释字解句”的老办法来以不变应万变。最后是创新教学方法，激发学生兴趣。兴趣是最好的老师，也是学习的动力。“小学阶段文言文学习要考虑学生学习古文的持续性，让教学具有趣味性，保护学生学习古文的求知欲和好奇心。”那么，如何做好在“端口前移”情况下的小学文言文趣味教学呢？

三、“端口前移”下的小学文言文趣味教学之策

1. 文白互换，逐新导趣

小学语文课本中，许多课文是用现代汉语转述古代故事（文言文），这里可反其道而行之。教师在教学某篇文言文（如《守株待兔》）时，不让学生直接面对它，而是利用学生爱听故事的特点，先把该篇课文的内容用现代汉语通过故事叙述的方式绘声绘色地说出来，然后再去问学生：“这个故事有趣吗？老师刚才是用我们平时说话的习惯讲出来的，那么古人又是如何用语言文字来讲述这个故事的呢？”通过这种新奇的方式质疑，学生们的好奇心被强烈地激发出来，此时教师可因势利导，点明即将讲解的课文。这种方法比较适合小学三年级的学生。对他们而言，文言文还是初次接触，“教师巧妙地使用这种教学方法，可拉近他们与文言文的距离，减少他们对文本的陌生感”。

2. 师生互读，相映成趣

读，对小学生文言文学习的重要性不言而喻，但问题在于“如何读”。笔者根据自己的经验提出“五步法”。第一步为教师范读。相较现代汉语，文言文更富有声韵节奏之美，读起来朗朗上口。教师为学生范读，就是让学生初步感知这种音韵节奏之美。第二步为教师解读。如果说教师在第一步通过范读，展现的是文言文的声韵与节奏，那么这一步则主要是向学生讲解该文的意思，包括句读、词义和句意。比如《司马光》一文，讲述的是司马光砸瓮、机智救人的故事，学生受日常话语的影响，将“瓮”理解为“缸”。教师讲解到此处，要让学生明白两点：一是从历史的真实性看，司马光砸的是“瓮”，不要说成“司马光砸缸”了。二是“瓮”与“缸”虽然都是陶制容器且形似，但还是有一定的区别。区别在哪儿？教学时，我让学生先行回答，然后在黑板上用简笔画画出两者的形状，让学生直观感受两者的区别。如此解读课文，既启发了学生思考，又增强了学生的学习兴趣。第三步是教师领读。领读不同于范读。范读只是向学生示范古文该怎么读，通过教师示范，学生有了初步印象。而教师领读则是要求学生跟随老师一句一句地模仿，要求能够跟老师一样，读出声韵节奏，或高低起伏，或婉转急骤，或抑扬顿挫。第四步是学生自主熟读。要求学生先各自朗读，然后再齐声朗读，直至达到“熟读成诵”的程度。第五步是要求学生通过熟读不仅能背诵，而且有感悟。学生能领悟到作者的精神世界、抒发的思想感情或价值取向等。上述五步读法，教师的范读、解读、领读与学生的自读、合读，一直处于高频互动之中，可谓相映成趣。

3. 情境创设，横生妙趣

教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围，具有感性形象性。小学阶段的学生虽然发育很快，但总体上还以形象思维为主。在对他们进行教学尤其是文言文教学时，创设科学合理的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发其思维，开发其智力。

情境创设有多种方式。一是通过多媒体呈现，这是一种较为常用的情境创设方式。如在教学《伯牙鼓琴》时，学生可能对于这种失去知音的痛苦之情难以深刻理解，情感目标无法完成。教师如果加上“高山流水”这一配乐的动漫视频，学生则可以从音乐中感受作者心情的跌宕起伏，或欣喜或悲痛。二是通过角色扮演呈现。如在教学《两小儿辩日》这篇课文时，为了让学生能够理解“辩”是什么意思，可以让学生扮演成课文中两个孩子的角色进行模仿对答。如此，“不仅能锻炼了学生的朗读能力，而且还能加深学生对课文内容的理解，同时还可以吸引学生的注意力，有效地活跃课堂气氛”。当然，选取的两名“辩斗”角色扮演者应是实力（包括语言表达能力、思维敏捷性等）旗鼓相当，一弱一强，或一急一缓都不能使“辩斗”进行下去，不仅挫伤了参与表演学生的积极性，还会弱化课堂教学的效果。

4. 活学活用，拓展延趣

小学生学习文言文不仅在于领略其语调、韵律、节奏之美，理解其凝练、隽永、深刻之意，还在于能够持续保持对学习文言文的浓厚兴趣，做到举一反三，活学活用，并向课外拓展，学以致用。一是启发学生举一反三，活学活用。例如讲解《守株待兔》中“有耕者”一词时，我在让学生理解“者”是“……的人”的意思后，还让学生举一反三，举出“作者”“舞者”“编者”等类似的词，如此可进一步加深学生对“者”字的理解。又如教学《司马光》一文中“戏于庭”这句，为了让学生理解这个句子的意思，教师可先逐字逐句地讲解：庭，是“庭院、院落”的意思；戏是“嬉戏、玩耍”的意思；于，是“在”的意思；所以“戏于庭”的意思就是“在庭院中玩耍”。继而，教师还要提醒学生注意，这个句子的句式与我们的语言习惯不大一样，我们今天的表达方式倒过来即“于庭戏”。为了使学生能够深入把握这一句式，我用举一反三的方式启发学生。师问：“在舞厅跳舞，我们怎么说？”生答：“于厅舞。”师问：“古人会怎么说？”生答：“舞于厅。”师再问：“在教室学习，我们又怎么说？”生答：“于室习。”师再问：“古人会怎么说？”生答：“习于室。”最后，教师进行小结：“同学们真了不起，做到了活学活用，简直可以穿越到古代去了。”显而易见，学生们在受到这样的鼓励和肯定后，其学习的劲头更大，兴趣也更浓了。二是课外拓展，学以致用。为了保持学生学习文言文的兴趣，教师也可不囿于教材中的内容，适当地对其进行补充拓展。所谓适当，不仅是指数量上要适当，还指难度适当，即符合课标中提到的“浅易”这一标准。何谓“浅易”的文言文？有学者指出，它应具备这样一些特点：一是文中所用的基本都是常用词汇；二是文中所用的语法、句式都很常见；三是文中没有太多典故；四是其表达方式多以记叙为主。此外，这种补充拓展的素材与教材题材相关相近为好。如针对《守株待兔》可补充《削足适履》，针对《司马光》可补充《曹冲称象》，针对《王戎不取道旁李》可补充《孔融让梨》，针对《学弈》可补充《纪昌学射》，针对《囊萤夜读》可补充《王冕好学》，针对《杨氏之子》可补充《钟氏之子》；针对《两小儿辩日》可补充《五官争功》；等等，不一而足。总之，教师通过补充上述浅易而又与课文相关相近的文言文辅助材料，既开拓了学生的视野，又增强了学生的学习兴趣。