“深度阅读”：让“对话”真实发生

文|叶 萍

阅读教学应当是学生、教师、教科书编写者、文本之间对话的过程。可是长期以来，由于“教师中心”的教育观念，“为应试而教”的不良倾向，以及教师素养差异等种种错综复杂的原因，在我们的语文教学中，学生失去了“学习者”“阅读者”的主体地位。学生阅读课文往往不是直接与文本对话互动，而是被动接受教师对文本的讲读、分析，死记硬背一些被肢解了的课文内容和碎片化的语文知识，以应付习题和考试，年复一年，积成顽症。近些年，有的课堂刻意标新立异，以重“学”为名，有意无意弱化“教”的责任，任由学生盲目摸索，在低层次、浅阅读中原地踏步，学生或鹦鹉学舌、人云亦云，或撇开课文，泛泛空谈。在“深度学习”成为人们青睐的高频词时，有的课又曲解“深度”，视“难”为“深”，过度解读文本，刻意挖掘微言深意，漫无边际地旁征博引、追根溯源，严重超越了小学生的最近发展区，导致学生产生挫败感，影响了阅读的兴趣和自信心。在这样的课堂中，学生的阅读因缺乏与文本的真对话、真交流，异化成了浅层阅读、碎片阅读、假阅读。在语文教学中研究、实施“深度阅读”，正是针对上述种种弊端，为充分发挥语文“学科育人”“以文化人”的优势，落实“立德树人”根本任务而进行的积极探索。

在语文教学中实施深度阅读，指在对话理论和深度学习理论的观照下，学生借助教师的引领，围绕具有挑战意味的核心问题，主动阅读、积极思考、合作探究，与文本展开多层次、多角度的对话，体悟文本的多重价值。

在语文教学中实施深度阅读须厘清、把握其以下主要特质：

1.站在儿童立场。孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。”深度阅读坚持儿童立场，旨在唤醒他们的生命意识，促使其更好地发现自己的价值，不断进取，不断成长，在阅读中收获“自得”。深度阅读的课堂一定是以学生为主体的课堂，是体现学生“发展性阅读”性质的课堂。学生既是阅读的对话者，也是阅读的建构者。其阅读的过程是主动与文本进行多维对话，整合文本的人文主题、语文要素，使其结构化并结合自身以往的经验，实现心灵沟通，建构新的意义。

2.培养高阶思维。就语文学科而言，高阶思维是指学生通过各种语文学习实践活动，在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等方面表现出来的高水平思维品质以及解决复杂问题的能力。深度阅读正是以高阶思维能力的培养为重要目标，让学生在感受、体验、想象、推断、评价的阅读思考过程中，拓展思想格局和知识视野，提升思维的灵活性、敏捷性，逐步发展思维的深刻性、批判性和独创性。

3.具备挑战任务。要想帮助学生实现从原有阅读水平达到高于现有阅读水平的学习目标，必须引导其完成具有一定难度、富于挑战性的学习任务。深度阅读要解决的问题就是在有难度、有挑战的学习任务面前，如何让学生感到自己是学习活动的主体，激起他们阅读的强烈欲望和积极情感，主动投入阅读活动，与文本对话交流。挑战性任务是深度阅读发生的前提。

4.整合实践运用。在主题学习任务统领下，在真实的语言学习情境中，“阅读与鉴赏”与“识字与写字”“表达与交流”“梳理与探究”等语文学习实践紧密联系，有机整合，灵活运用。阅读、理解各类实用性文体，学会文明交往，适应日常生活，运用各种口述、叙写形式表达生活；阅读不同题材的文学作品，口头、书面交流阅读感受、理解和启示，学习、创意表达，创编儿童诗和故事；思辨性阅读与搜集资料、讨论、演讲、写作等语文实践活动整合起来，根据阅读经验和生活体验，学习思考、发现探究问题的思路和方法，表达自己的感悟和观点。

在语文教学中实施深度阅读，通常可以灵活选择、综合运用以下一些具体措施：

1.整体入手，设计核心问题

挑战性任务的实施，往往落实在核心问题的设计上。教师要立足学生实际，瞄准文本的核心价值，从整体入手设计具有挑战性、开放性、探索性和趣味性的问题。

譬如，四年级上册《为中华之崛起而读书》一课的教学，可以设计如下问题：“课文围绕周恩来的志向写了哪三件事？这些事为什么没按照时间顺序写？为什么把第一件事写得最详细？”这些核心问题，将推动学生反复、深入地阅读课文，使他们在查阅资料、想象画面的过程中，发现“中华崛起”与“中华不振”的内在联系，理解少年周恩来树立远大抱负的真实原因，同时感悟到文章“先果后因、由果溯因”以及“反复、对比”的写作方法。至此，周恩来在小小年纪就胸怀天下、立志振兴中华的伟大形象便悄然屹立于学生心中。这样的核心问题，让学生从内容理解走向文本表达，实现了深度学习。

再如，教学六年级下册《十六年前的回忆》一课，可以引导学生通过自主阅读发现、提炼出核心问题“父亲明知留在北京危机重重，为何还要坚持留下来”，以激起他们探究、解决问题的内驱力，从而主动走向文本深处，与文本进行持续对话。

2.提供支架，让思维可视

搭建图式支架。在阅读教学中，启迪学生搭建图式支架，让看不见的思维过程清晰可见。在图式支架搭建的过程中，学生与文本进行深入的多维对话，能更好地理解和掌握文本内涵。思维导图则是一种常用的图示化方式。

譬如，教学四年级上册《麻雀》一课，教师可以引导学生边阅读边思考，合作绘制思维导图：（见图1）

学生绘制思维导图的过程就是主动与文本进行持续、深入、多维对话的过程。在这一过程中，学生既理解了课文的主要内容，感受到爱的强大力量，受到情感熏陶，又理清了叙述的顺序，明白了作者怎样抓住看到的、听到的、想到的把事物写具体。不仅如此，学生还能清晰地看见自己的思维过程，通过及时梳理、调整、校正等思维活动，使阅读和学习真正发生，分析、概括、综合、推理等思维能力得到训练和提升。

图1

多读有画面感的文字。在不少课文中，有对场景或场面的具体描述。这些描述能帮助学生在脑海中建立人物形象或是具体场景，甚至故事整体的、动态的图像。这有利于学生深入文本，理解文字，发展直觉思维、形象思维。在教学中，教师应当引导学生多读读这些有画面感的文字，并着力启发学生展开联想和想象。譬如，“读了这些文字，你仿佛看到了什么样的画面？”“他好像就在你的眼前，长什么样？请描绘一下。”“他是怎么走的？怎么跑的？”进而引导学生借助文字调动多重感官，进入情境，去感受作品生动的形象和优美的语言，“可以一边读一边想象，不仅用眼睛看，还要用耳朵听听，用鼻子闻闻……”长期坚持，学生会逐渐形成一种自觉意识，一读到具有画面感的文字就会产生联想，在头脑中形成清晰的画面，把文字可视化，从而身临其境，与文本更直接地对话交流。

揭秘思考过程。阅读理解的过程较为复杂。教师不妨通过示范的方式，在与学生交流阅读体会时放声说出自己的思考，这样让学生清楚地“看到”教师头脑中快速无声、复杂微妙的阅读思考过程。譬如，教学四年级上册《走月亮》一课，不妨向学生介绍：“我很喜欢这篇课文的题目，它好在哪里呢？如果把‘走月亮’改成‘月下散步’，意思是一样，但不够新颖别致，不能激起读者的阅读兴趣，无法营造一种令人充满遐想和沉醉的诗意氛围，所以想来想去还是这个题目好。”为了让学生可视可感，教师在介绍自己的阅读经验时，可以采用下面的语句：“我不明白，为什么要这样做？”“这有点不合理，难道这个问题就不管了？”“我猜想……”等等，从而让学生清晰地感知教师理解思考的真实过程。

3.紧扣文本，建立多维联结

与个体经验相联结。在学习新的阅读内容、方法、策略时，教师要指导学生通过回忆、比较，将新的阅读内容、新的学习要求与以往学习的相关知识、技能、习惯等语文要素联结起来；要努力关注、唤醒学生以往的阅读经验，启发他们将原有的知识和经验进行迁移，支持当下的阅读，并在阅读实践中丰富知识，拓宽视野，自觉地改造和发展原有的阅读经验，不断提升与文本深入对话的能力。譬如，六年级上册《七律·长征》一课，要求“说说诗句的意思和表达的情感”。教学时，应当引导学生联系四年级学过的“抓住关键词句初步体会课文表达的思想情感”，五年级学过的“从人物语言中直接感受”“从描写事物的语句中体会”“把自己想象成文中的‘我’”“通过有感情的朗读，加深对情感的体会”等种种体会课文表达情感的方法，着力引导学生综合运用，提升发展。

与课外语文资源相联结。教师可以根据教学需要，适度补充与课文有关的知识、背景、作者等方面的资料，以拓展阅读空间，丰富阅读信息。譬如，在五年级上册《少年中国说（节选）》教学时，可以引导学生结合注释和资料，了解作者和相关的时代背景，在指导学生反复诵读的基础上，相互交流百年来为实现“强国梦”做出卓越贡献的杰出人物和优秀事迹，从而加深对课文内容的理解，以及对少年中国形象的感受，激发学生的豪情壮志。再如，六年级下册第二单元选编的是外国文学名著片段。时代久远、文化差异都会影响学生与文本对话的发生和效果。教师可引导学生搜集相关的资料，以解决学生阅读的疑难和困惑；也可将课文所选的片段与整本书联系起来，激发学生阅读整本书的愿望，鼓励他们阅读原著，感受外国名著的魅力，享受审美乐趣。需要注意的是，联结课外语文资源一定要立足学生实际和教学目标，注意把握好适切度，不宜贪多，更不要过度挖掘拓展资料的思想内涵和价值意义。

与现实生活相联结。语文学习源于生活、为了生活。作为教师，不仅要充分认识到语文是学生学习语言文字运用的课程，还要注意语文学习与现实生活的关联，启发他们结合自身的生活经历或经验对文本内容进行分析，让学生在阅读实践中获取鲜活的语言体验和独特的意义理解。譬如，在教学五年级上册《忆读书》时，可指导学生回忆自己的读书经历，梳理比较多年来的读书信息，让他们从中挑选感受最深的地方，借鉴课文中讲故事与谈体会融为一体的方式，向小伙伴进行介绍，一起交流“读书的方法”，一同畅谈“读书的收获”，一道分享“读书的快乐”。

4.指向运用，重视积累和表达

“语言运用”是语文核心素养的重要内容，是文化自信、思维发展、审美创造的基础，而语言材料和语言经验则是语言运用不可或缺的两个基础要素。实施深度阅读，要求教师采取多种措施引导学生通过积累和表达，不断丰富自己的语言材料和语言经验。就阅读教学而言，一般须重视三个方面：其一，培养学生主动发现课文中有新鲜感语句的意识和能力，能比较文本语言与自己日常语言的差异，自觉积累这些词句，养成良好习惯；其二，鼓励学生多读多背，运用默读、朗读、背诵、复述，抓关键词语等阅读的方法、策略，将课文中高品质的规范的语言通过熟读成诵，做到烂熟于心，并逐步化为自己的语言；其三，加强表达训练，努力创造学生表达的实践机会，促进师生、生生的交流讨论，引导学生将自己在阅读中获得的感悟、理解，产生的疑问、困惑，引发的联想、想象，形成的见解、主张以及阅读经验主动表达，鼓励他们在表达时积极学习并运用课文中高质量的、有新鲜感的语言和表达方法，使其更加主动地与文本进行深入对话。

学生阅读材料和阅读经验的积累，更重要的是靠自身的大量阅读实践。温儒敏教授说：“读书是语文课的头等大事。”在语文教学中实施深度阅读，首先必须保证学生有足够的时间自主阅读、合作交流。同时，教师还应努力营造宽松和谐的阅读环境，确保学生课外有充分的阅读时间，鼓励他们根据自己的兴趣、能力，选择不同内容、不同级别的书籍进行阅读，譬如《小英雄雨来》《雷锋的故事》等英模故事，《可爱的中国》《闪闪的红星》等反映革命传统的作品，《稻草人》《寄小读者》《安徒生童话》等经典名篇，《中国古今寓言》《中国神话传说》等蕴含中华智慧的书籍等。为了促进和深化整本书的阅读，教师要引导学生在阅读整本书的实践中，积极运用已学过的阅读策略、方法自主阅读、撰写笔记，经常组织学生合作开展丰富的读书实践活动，如师生共读、同伴共读、朗诵会、故事会、好书推荐、名著评改等，让学生在个体与文本真实、直接、持续的对话过程中，在学生与学生、学生与教师关于文本的多向、多维、不同形式的对话交流中，自觉主动地积累、表达，逐步养成良好的读书习惯，丰富言语经验，不断提高语言质量，全面提高核心素养，使阅读真正变成儿童的需要和乐事。