学前教育师范生职业语言能力的话语表征与要素构成——基于政策文本和高校培养文件的样本分析

□仵兆琪

学前教育师范生的职业语言能力是衡量学生是否满足市场需求的重要依据，也是促进其职业发展的强大助力。2021 年教育部发布《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（教师厅〔2021〕2号，下文简称《标准》），虽未直接提出语言能力的具体指标，但在师德践行等四个方面都融入了师范生应具备的语言素养，如“语言规范健康”“分析与评价幼儿行为的能力”等[1]。高校在具体人培中，通过系列课程和实践平台理实合一地培养学生的职业语言能力。而针对学前教育师范生职业语言能力的现状调研发现，无论教师还是学生，普遍对“职业语言能力”这一概念认知模糊[2]，毕业生入职后的语言文字应用能力情况并不乐观[3]。

一、学前教育师范生职业语言能力的研究缘起

2021 年4 月12 日形成的《中华人民共和国学前教育法草案（送审稿）》指出要“强化质量意识，提高教师素质，着力解决教得好问题。”近年来研究学前教育质量提升的著述颇丰，但有关“语言教学质量”的清晰描述和评判标准几无代表性成果。截至2022 年9 月3 日，在中国知网以主题词“学前教育语言”进行检索，得到文献401 篇，剔除无关文献后共111 篇，其中核心期刊仅1 篇，职业院校教育76篇。这些文章可归为四类：第一类是开展全面的职业语言能力现状调查，分析症结、提出建构策略：如张建生（2020）从普通话等级、表达能力等几大方面开展问卷调研，得出学前师范生职前语言自觉意识差、语言表达能力低的问题[4]，类似研究还有李映雪（2021）[5]、康钊（2018）[2]等人。他们调研分析、划分语言能力维度的做法颇具现实意义，所提出的重新定位语言类课程、强化训练等建议也合情合理，但明显不足的是语言能力界定模糊、能力判定指标单一，因此所得结论难有说服力，且无法支撑、验证后续所提到的职业语言核心要素提升等改革工作。第二类则针对学前教育师范生职业语言能力的某些板块分析其不足，如赵方圆（2017）调研发现新疆学前教育师范生的普通话水平良莠不齐，讲故事、幼儿文学作品鉴赏力及应用文写作的重视度有待提高[6]；莫华清（2019）梳理了中职师范生讲故事技能的要求，所列评价标准对概括职业语言能力的特征有一定启发[7]。此类文章虽描述细致，然对整体语言能力的把握只是一星半点，未突破学前教育师范生职业语言能力标准模糊的局限性。第三类提出“学前教育职业语言素质”，将学前专业语言能力、技巧推向境界层，较为全面地将其概括为“一般语言素养”“职业口语素养”“方法、思维、态度”等三个方面[8]，强调抓住职业语言素养提升重点以增强其表达形式的艺术性[9]。此项研究虽然领悟了职业语言素质的丰富内涵，但忽略了学前教育书面语的重要性，对“职业”要素的提炼也过于简单。第四类文章是从幼儿教师角度思索职业语言能力，或依实际工作、政策规程总结能力条款[3]，或将语言表述方法、教学过程所需的各种知识归纳成教师的语言领域知识，寻求完善学前教师语言教学意识、方法的途径[10]。

上述研究不论是文献数量还是问题深度，都未达到理想状态：第一、二类文章和第四类文章依然停留在学前教育师范生或幼师语言能力欠缺的一般化描述中，语言问题设置先于对语言能力内涵的清晰把握，使得调研问题流于浅层，所得结论片面化且往往令人“似曾相识”；第三类文章试图囊括学前教育师范生职业语言的诸多要素，但无论是对“职业语言素养”的分析还是“语言知识”的归纳都未形成和谐一体的结构，分层随意性大，多来于主观推理而缺失实践验证。因此，从理论发展和现实需求角度来看，学前教育师范生职业语言的内涵、要素必须明晰化、系统化，能力框架的确立既需要理性推演职业语言的发展，更要剖析政策导向和高校人培现状，理实并行才能为学前教育师范生职业语言能力的培育提供科学依据。

二、学前教育师范生职业语言能力的话语表征

语言是一套约定俗成的符号系统，大致分为语音、词汇、语法等几个子系统[11]。“能力”则是以个体为中心的，依附于语境或情境的，在实践共同体内通过主动参与和相互作用来集体建构的[12]。而“职业语言能力”是指个体在特定的职业领域和工作环境中运用语言进行交流沟通、获取和传递信息，并运用语言完成特定工作和任务的能力[13]。由此推知，职业语言能力与普通语言能力的区别来自于特殊专业和工作环境，获取、传递、沟通信息是其内容体现，更好地完成工作任务是其形成目的。

（一）学前教育师范生职业语言能力是教育活动中运用口语和书面语的综合本领

清楚学生毕业后从事岗位的交际对象、交际内容、交际环境和目的，才能探究学前教育师范生职业语言能力的构成和特征。由《标准》可知，幼师交际对象包含幼儿、家长、同事及社区人员，工作中除了开展一日活动语言交流、撰写活动设计外，还应注重专业成长，具备分析、研究的能力[1]。据此，我们将学前教育师范生的职业语言能力概括为：在幼儿教师岗位上，与幼儿、同事、家长、社区工作者进行教育教学、科学研究、信息沟通等活动所具备的口语和书面语的综合运用能力。

（二）学前教育师范生职业语言能力的四大特征

比较、分析学前教育师范生职业语言能力的话语表征对明晰其概念、区别他类职业语言大有裨益。文献梳理得出64 篇有关学前教育师范生语言要求或标准的文章，我们按照出现频率提取其在语音、修辞等方面的8 条突出表现：“准确”（21 次）、“生动”（14 次）、“规范”（13 次）、“情感充分”（13 次）、“儿童化”（9 次）、“得体”（5 次）、“艺术性”（5 次）、“简洁”（4 次）。但由此总结的特征相互之间区分不够明显，如“艺术性”既强调语言表达的多样策略，也往往包含了“儿童化”的语调和“生动”用词；“得体”沟通则需要达到“简洁”“规范”的要求。因此需对8 条描述语定性聚类，凝练出更具代表性的语言表征。

1.用“音甜情真”的语言表达能力去促进师幼之间有效互动。学前教育师范生职业语言能力的形式表征是以听觉为基础，综合上述“生动、儿童化、艺术性、情感充分”的表达以满足儿童追求快乐的天性。约翰·洛克（John Locke）说，“如果学习被儿童当作一件充满荣耀、名誉、快乐及娱乐意味的事情，或者把它当成了某事的奖励；假如他们从未因为忽略了求学就受到责备或惩罚，他们是会向往求学受教的。”[14]幼儿追求快乐的天性要求教育者以正面情感的双向互动代替单方面的信息传达。从语音呈现上看，学前教育师范生要克服机械、平淡的发音习惯，多体验、揣摩与幼儿平等交谈的情感状态，由刻意、复制般模仿童言童语，到真实、自然地传递天真烂漫之情；在用词和体态语方面，则要努力找到儿童良好心理的萌发点，用恰当的语气、体态语触发儿童自信、自强的心态。在此用“音甜情真”四字概括学前教育师范生职业语言的语音和词意特色，要比简单归纳为“艺术性”或“生动”具体可行。

2.用“规范精确”表达的语言能力去顺应幼儿模仿学习的天性。“准确”与“规范”在统计中出现频率极高，我们将其合并为第二个语言表征，“规范”反映了语音层的“音正”，“精确”则蕴含语义层的“句清”。前者指用标准普通话进行交流，发音流畅，词语恰当、句式合法；后者是指杜绝过度使用口头禅，部分幼师在讲话时常用标记类口头禅，如“对不对”“然后”等[15]，所教幼儿容易将此类冗杂、不规范的语言范式视为“合规合理”。因此，学前教育师范生职业语言能力的“精确”要求超越了“正确”水平，需考虑幼儿年龄特征妥善选词列句，在学科用语无误基础上提高表达的可接受度。

3.用“简洁陈事”的语言能力去适应幼儿短时注意和家园沟通环境。幼儿拥有无意注意、无意识记忆的学习特质，需要教师用简单、平白的词句短时间内帮助他们识记信息。上文的“简洁性”指出了学前师范生职业语言能力的重要特征，但相关文章较多关注幼儿需求，忽视了家园沟通的特殊语境，即家长无论是接送孩子还是来园参观，单独与教师沟通的时间都不宽裕，幼师要准确、有重点地回答家长问题，做到简洁叙述、条理清晰[16]。此处将“简洁性”拓展为“简洁陈事”意为强调学前教育师范生表述事件、交流反馈的有效性。学生在进行职业语言训练时，可有针对性地使用简洁的语言形式传达平实内容，选取句法结构简短、词汇涉及范围较小的语句，避免长句、复合句。

4.用“直观形象”的语言能力去满足幼儿思维发展需求。“音甜情真”带来了语音的“生动”，但若缺乏词语描摹上的“直观”“生活化”，就难形成“儿童化”的表述以促进幼儿学习和想象的发展。乌申斯基指出：“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”[17]这要求教师在面对幼儿时遵循形象思维发展的特点和规律，通过比喻、摹状等手法增强语言表达的直观性，刺激幼儿的“内视觉”。此外，学前教育职业语言“不隔”的效果还能通过筛选字词来实现，即使用符合幼儿经验、贴近生活实际的概念和用语。总之，“直观形象”的语言能力便于达到“化虚为实”“以真启智”的教育效果，是丰富幼儿的直接经验及感性认识、使其受教增智的有效语言手段。

三、学前教育师范生职业语言能力的要素构成

四大语言表征从已有研究中汲取、总结而来，概念化展示了学前教育师范生职业语言能力在音、意、技方面的共性特质。但抽象化的内部特征只有落实到要素的建构中，才能更有效地指导我们进一步培养、测评学生的职业语言能力。

（一）三条路径剖析学前教育师范生职业语言能力的构成要素

写实化地呈现语言能力的核心要点，需明晰学前教育师范生语言行为的描述，即从师范生培养的系列文件与高校人培、课标等具体文本中提炼出学生信息接收、产出两方面的具体指标。

1.重要政策文件指引了学前教育师范生职业语言能力的提炼方向。重要政策文中的普适性规则或行动纲领，为细化学前教育师范生职业语言能力要素提供了思路。2012 年《幼儿园教师专业标准（试行）》从专业理念与师德、专业能力和专业知识三个维度出发，对幼儿教师的专业素质提出了62 条具体要求；2018 年教育部印发《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》强调幼师的使命担当及职业行为的规范；2021 年《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》明确了师德践行、保育和教育实践、综合育人、自主发展四大能力的基本内涵。这三个文件是培养学前教育师范生、加强幼师队伍建设的主要依据，逐条梳理有关语言能力的描述语句后，我们析出了“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法”等59 条职业语言能力培养要点。

2.幼师资格证考试大纲是学者教育师范生语言能力培养核心指标的评判关键。幼师资格证是从教的许可证，其考试内容在一定程度上反映了国家、社会对胜任学前教育岗位所必备的知识、技能等共同认知。资格证考试中有关幼师职业语言能力的内容主要集中于笔试科目《综合素质》的文化素质、基本能力两个板块，以及面试考试中的仪表仪态、交流沟通几个考核项目[18]，经分析共提取出“具有筛选并整合图画、文字、视频等阅读材料信息”等21 条职业语言能力达标要点。对比发现，三大文件对学前教育师范生职业语言能力的侧重点和表述量差别较大：《综合素质》科目提出的文化素养等考核大都属于基础语言能力范畴，面试评测突出了职业交际语言能力，可细化为社会语言能力、语用能力等分能力。

3.高校专业人才培养方案和课程设置呈现了学前教育师范生职业语言能力的实际状态。学前教育专业的人才培养方案是高校开展教学活动、进行质量评价的基本依据，对比人培中语言类课程设置种类、相关课程的教学目标，便能推知现阶段我国学前教育师范生职业语言能力培养的实际状态。我们随机抽取和调查了15 所开设学前教育专业的高校，所选样本高校分布在东部（6 所）、中部（4 所）、西部（5 所）等12 个省市，办学层次分本科（6 所）和专科（9 所）。这些高校共开设146 门语言类课程，可依据授课内容、与专业结合的紧密程度分为人文科学、一般语言和专业语言三类。三类课程中《大学英语》等10 门课程开课频率最高，对其进行人培目标的文本解读后得到76 条有关职业语言能力培养的要求及标准。下图显示了高频语言类课程门数和所含语言能力要素数量（见图1）。

图1 高频语言类课程的开课情况及析出职业语言能力要素数

分析可知，9 所职业院校在公共基础课和专业必修课领域所涉及的语言类课程与本科高校基本一致，均开设了毕业论文（设计）课程以提升师范生的科研写作素质。76 条职业语言能力培养要素中有关“团队意识、热爱传统文化”等认知和价值观描述的有22 点，阐述“儿童语言教育理念、普通话声韵调、幼儿园具体语言活动实施要点”等语言学基础知识、幼儿教学技能的有19 点。职业教育以“培养高素质技术技能人才”为目标，分析得出的诸多语言能力条目突显了学前教育师范生专业基础知识、教学实践以及写作表达三个维度的培育要求，也印证了职业技术师范院校 “优秀研究型职教教师”这一人才培养规格定位的合理性[19]。

4.学前教育师范生职业语言能力核心要素的提取与分析。为进一步凝练能力要素，我们利用NVivo 软件导入汇总后的156 条语言能力语句，按能力描述语句之间的相关性分门别类，提取共同的职业语言能力主题。通过编码、分析，共得到人文素质、职业价值观、交际态度等17 条三级语言能力要素，其所占比例和主要表现见表1。17 个核心要素中，精神文化是职业语言能力发展的根本，“表达创作”等动态语言技能比重颇大，人文素质、职业价值观、语言教学综合知识与技能三项占比最高。从能力属性和功能方面考查，人文素质、审美能力、自然科学知识、交际态度、职业价值观、意志品质是个人元能力，它对整个学前教育师范生职业语言能力的形成起支撑性作用，与收集信息、信息技术、终身学习三个核心要素共同促进了基层输出性能力的获取；而语言教学综合、分课程知识和技能，跨文化交际，遵守社会规约，与幼儿、同事、家长、社区沟通等六个能力要素可归为职业交际语言能力，是元能力、基层输出能力在职业维度的终极外显。

表1 学前教育师范生职业语言能力核心要素及主要表现

与上文的四个表征相比，17 个要素详细列举了学前教育师范生语言能力的组成部分，为达成“规范”“直观”等语言水准指明了努力的方向。这些具体要素之间并不割裂，往往是多个关键点统一体现为某一语言能力特征，如“音甜情真”既需要热爱儿童的积极职业价值观，又少不了掌握语言教学综合知识与技能。

（三）学前教育师范生职业语言能力框架的建构与维度划分

明晰要素后还需形成职业语言能力的系统性认知，即勾勒学前教育师范生职业语言能力的框架，以便准确评估、专训提升。欧盟2001 年制定的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（简称CEFR），全面描述了语言学习者必须掌握的语言交际知识与技能、交际语境和文化水平，并划分出语言学习的进阶层级[20]；美国外语教学委员会于1996年发布《面向二十一世纪的外语学习标准》从语言知识的学习和掌握来划分等级，将语言交际模式分为人际交流、说明表述和理解诠释三种[21]；1996 年加拿大语言测试标准国家工作组制定了《加拿大语言等级标准》（简称CLB），特殊之处是以语言使用任务为基础开展评估描述，从听、说、读、写四个方面对学习者进行考察[22]。就中文测试而言，国家汉办于2007 年颁布了《国际汉语能力标准》，将运用汉语知识、技能进行交际的能力分为五个级别，从三个不同层面做了具体阐释；2001 年我国台湾开发了“华语文能力测验”（CPT），对各个级别在学习时间和词汇方面做了相应的要求[21]。2003 年我国劳动和社会保障部职业技能鉴定中心开发“国家职业汉语能力测试（ZHC）”项目，依据102 道主、客观试题的成绩将被测者汉语交际和逻辑思维的能力划分为五个等级[23]。从中外语言能力量表的评判内容、层级设计可知，语言能力测试重在考评知识与语言使用技能、策略和文化素养结合的综合运用能力；描述不能过于广泛，在层级描述上要进行有效区分。故此，我们选择横、纵两个维度建构学前教育师范生的职业语言能力框架。

1.横向维度分为基础语言能力和职业交际语言能力。语言学家们对“语言能力”的研究经过了一个从“语言本身的知识”到“运用语言进行实际交际的能力”，再到“能否在不同的语境中得体地运用语言”的综合交际能力的演化过程[24]，提示我们沿“知识—能力—运用”的逻辑进一步凝练17 条核心要素为7 个二级范畴（见图2）。

图2 学前师范生职业语言能力的编码条目及节点数

一般文化知识包括对周围世界的认知和社会文化常识，是全部交际活动的基础；生活基本能力指与语言活动相关的交际态度、动力，以及价值观、认知方式和性格特点等；学习能力则是善于搜集交际领域、交际主题的资源，并运用各种先进技术恰当呈现；语言表达能力包括陈述、互动和应变能力；语言学科专业能力除了拥有词汇、语音、句法、拼写和正音方面的语言学认知外，还应掌握与幼儿语言教育相关的知识和技能；社会语言能力是对工作领域的交际文化背景、规约的敏感性和把控能力，即得体使用语言的能力；语用能力强调在具体工作语境中运用语言资源以实现与幼儿的情感交流。这7个能力范畴又可归结为基础语言能力和职业交际语言能力两大类，由此便形成了学前教育师范生职业语言能力框架的横向板块。图3 描述了两种语言能力在学前教育职业目标实现中的作用，以及7 个分能力之间的关系。

图3 学前教育师范生职业语言能力横向维度要素关系图

2.纵向维度从知识、技能到文化素质呈三级六等进阶。《标准》强调师范生要承担“立德树人”的文化传承使命，可见职业语言能力的培养不能局限于“说标准普通话，写规范汉字”层面，应进一步内化为职业语言素养和文化素质。仿照国内外较为完善的语言水平三级界定设计，如CEFR、CLB 及《国际中文教育中文水平等级标准》，我们也将学前教育师范生的职业语言能力分为初级、中级、高级（见表2）。学前职业知识和技能是师范生能够完成其岗位职责的必要条件，因此初级、中级分别归纳为学前教育职业语言知识素质、职业语言能力素质；而高级的职业语言文化素质则是对语言能力长期发展的考量和规划，也是学前教育师范生能够在情感、态度与价值观上更快地适应幼师岗位的重要条件。17 条核心要素为三等六级的定性描述提供了参考，如A1 级掌握“学前职业语言教学的基础知识”和简单开展“师幼、家园交流”，A2 和B1 增加“教研工作”，B2、C1 则突出“家、园、社区的情境”，C2 融入“人文知识”要求。虽然纵向分层与横向结构要素有内在关联，但并不意味着17 个核心语言要素存在等级之分，也绝不能从要素名称上简单地将其归入任一级别或机械地拆分排序。如“人文素质”并未直接出现在纵向等级描述中，却贯穿语言能力发展的始终：在初级阶段重在表达不空泛且能完成“简单、一般”的沟通，中级阶段要求表达更有岗位交际针对性即适应“特殊语境”，高级阶段则强调“内化”优秀的精神文化为自身特质。

表2 中的初级水平指具备学前教育职业语言知识素质，包括汉语标准化后的系统知识、科学严谨的语言表达方式及规范的职业用语；中级强调用职业语言完成特定工作目的的社会功能，能否灵活运用所掌握的职业语言知识使沟通更具亲和力和表现力，是学前教育师范生从合格升至优秀的重要评判标准；高级层面所谓的具备学前教育职业语言文化素质是对语言知识和语言能力的一种升华。纵向水平等级从低到高的素质变化顺应了学前教育师范生职业语言能力培养和成长的实际需求，细化至六个阶段则更符合教学对象的特殊性与教学研究、家园沟通的具体语境。在培养学前教育师范生职业语言能力的过程中，教师要督促一般能力的学生尽快达到A2 级别，帮助毕业生具备B1 进阶级水平，为优秀毕业生和幼师岗位进修培训提供C 级学习资源和决策支持。

表2 学前教育师范生职业语言能力等级与水平

四、学前教育师范生职业语言能力培养的优化路径

（一）回归经典文本、夯实语言建构的基础

从横向看，框架中的职业基础语言能力和职业交际语言能力既包括普遍的、静止的一般文化知识、语言学科专业知识等，又包括动态的、个性的社会语言能力和语用能力；自纵向分析，知识素质、能力素质进阶到文化素质的过程，必然经历积累经典、启发思维，以及创生应用的语言建构。因此，聚焦文本、改善语言建构的思维是提升学前教育师范生职业语言能力的必由之路。上文调研归纳的三类语言课程覆盖了学前教育师范生职业语言培养的方方面面，名著选读等在人文科学和一般语言类课程中占据“半壁江山”。诚然，大量阅读、背诵经典篇目是形成对语言直观、感性认知的重要方法，但现实教学中幼师基本功不扎实、语言文字应用能力弱等问题[2]，暴露了学前教育师范生语言建构初级阶段轻视语音、语义、语形等基础知识的弊端。因此，所谓的“回归经典文本”不仅局限于感受文本内容，提炼阅读方法或理解思想情感，还要使文字、言语等基础元素跳出阅读理解的“注脚”，实现积累言语材料和掌握形、音、义初级知识的双线并行式发展。

（二）建构“语言”与“职业”深度融合的跨学科课程群

学前教育师范生职业语言能力培养目标的达成不能仅靠某一门或某几门语言课程，而应得益于分工合理、坡度适宜的系列化课程教学体系。建构符合职业需求的学前教育专业语言课程体系，是一项涉及课程设置、课型结构、教材选编、教法创新的系统工程。首先应确立“语言知识和岗位需求并举、职业能力与个人发展同指”的课程理念，以“幼师通用语言能力”“职业专门技能”等基础课程锻炼学生就业能力，以“语言文化素质提升”“幼儿园教科研管理”等选修课程培养独特竞争力。其次，划分课程模块打破“语言”与“职业”之间的界限，从语言发展和课程内在联系的角度出发，跨越学前教育职业素养层、语言知识技能层、幼儿园实际运用层等不同组别统合资源，将职业培养目标、发展方向、岗位工作内容融合到语言类课程建设中去，使两者呈现分中有合、合中有分的状态。再次，善做“课程加减法”，在统一调整中合并性质相似课程、开设专业相关领域辅修课程。一方面重构课程资源，如调整《普通话》训练模块与《儿童文学》作品鉴赏的开课顺序和重点、难点，吸纳《学前儿童语言教育》典型案例进入《大学语文》应用文写作板块；另一方面，立足本区域、本行业的人才需求，在打牢专业知识的基础上开设系列实用课程，如现代教育技术、民间儿童文学传承等职业提升和非遗语言类课程。如此一来，传统语言课程将协调各自的教学目标、内容、方法，在培养学生文化底蕴、思维品质和职业交际能力方面形成合力，一些原本重叠、交叉的教学场景，都将在贯通式职业语言培养的体系建构中由“单打独斗”变为“协同作战”。

（三）内外、明隐多方强化言语实训

学前教育师范生职业语言能力的建构是一个理实结合的过程，职业院校“技能型人才”的培养需铺设实践情境，丰富职业语言资源平台。模拟真实的职业情景存于课堂“内外”，课内指教学内容突出职业特色，教学设计巧妙融入一日生活中的语言教育需求，并通过实训制度、评价机制的设立，引导师范生自觉发展职业语言表达能力；课堂之外，指利用社团、社区、实习机构等平台开设多样化职业语言实训模式，全方位指导学生利用所学语言知识解决生活和工作中的实际问题，加快书本知识在职业实践中的迁移运用。或明或隐的职业语言资源来自线上线下的各级学习平台，以及学校、社会关系中的非正式教育资源。前者利用信息化教学手段，突破了职业语言培育的时空约束，实现了职业语言学习的有效翻转和课后巩固；后者更多存在于职业语言学习中的“隐性课程”，即以间接、内隐的方式影响学生的教育资源，如校园内外语言标语、环境布置、教师的语言态度等[25]，这些制度或精神因素对学前教育师范生职业语言能力的锻炼起着潜移默化的功效。

五、结语

明确能力要素、绘制学前教育师范生职业语言能力的框架是学前教育师范生培养、评价和职后进修的基础性工作。17 条能力要素的详细描述是以政策文件为方向指引，以幼师资格证考试大纲为评判关键，并对比三地区的高校专业人培、课程设置凝练而来；横纵两个维度的职业语言能力框架符合理论价值和现实需求、具备应然标准且反映实然现状，将在语言教学、课程群建设等改革中起到积极的推动作用。