基于多重角色的中学语文文本教学解读策略探析

杨 雪

（云南师范大学 文学院，云南 昆明 650000）

语文教学领域的文本解读与文艺理论的文本解读有所不同，语文教学领域的文本解读强调教师在解读文本时与文本、教材编写者、学生的互动。

一、文本解读与文本教学解读

（一）文本解读

文本解读是读者与文本对话的过程，读者从文本中获取信息，以自身体验认识和理解文本中所体现的他人体验，在这个过程中，读者运用文艺理论方法进行精细化阅读，关注作品所表达的思想内容和意蕴。文本解读是一个开放的过程，作者所创作的文本有待读者进行多元、开放的解读。

（二）文本教学解读

语文教学领域的文本解读与文艺理论所指的文本解读有所不同，前者是作家、作品、读者与世界的对话与互动过程，强调读者对作品内容和艺术价值的理解，而后者则多指教师在教学这一动态过程中对教材文本的理解与分析，“不单是对文本内容和艺术价值的客观寻绎，而是同作者、编者、学生进行对话的过程。”[1]

语文教师在解读教材文本的过程中扮演三种角色，第一是读者，作为读者的解读是与文本进行深度对话的过程，发现和体验文本审美价值，揭示其艺术形式之奥秘；第二是教材诠释者，教师在解读文本时应基于编者立场，从教材单元的角度发现文本的独特解读视角；第三是教学引导者，语文文本解读的终点是引导学生钻研文本，感悟作者的思想内涵，获得审美体验，提升思维能力。因此，基于教学引导者这一角色的文本解读需要深度分析学生的阅读能力和认知特点，考虑文本理解难度与学生能力之间的差距，将读者与编者视角的文本解读聚焦到基于学情的文本解读。

二、从多重角色视角分析当前语文文本教学解读存在的问题

（一）解读机械，“意”“形”分离

语文文本教学解读的密钥是把握文本的形式之奥秘，正是这一“奥秘”将语文与其他人文学科进行本质区分，并为当前语文教学有序化提供突破口。“阅读教材、阅读教学及学校里的理性阅读的重点是揭示艺术奥秘，是歌德说的找到那个隐秘的意蕴和更为秘密的表现形式，即要进入解读的层次而不是停留在浅表的阅读层。”[2]

当前中学教师对于教材的文本解读存在以下两种现象：一是解读内容浅显，重视对于文本内容的梳理和作品思想的总结，忽略更深层次作品形式的探寻；二是流于形式，关注文章写法，却不能将其与内容意蕴进行有机结合与分析，陷入机械化解读。如在解读名篇《岳阳楼记》时，应把握文章骈散自由，起承转折自然大气的写作风格和手法，然而部分中学教师的解读却忽略了这一核心特点，他们或过分关注作品“叙事、写景、议论、抒情相结合的手法”，对文本进行机械的肢解和分析，或仅分析范仲淹“‘不以物喜，不以己悲’的博大胸襟和‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’的崇高思想境界”，并不能将文章精巧的结构与作者所表达的思想进行有机结合与深度分析。

（二）缺乏整体意识，重“单篇”轻“专题”

“从专业实践的视角，教师的文本解读有必要在文本的原始价值与文本的教学价值之间取得必要平衡，要有一定的教材专题意识和板块意识。”文本教学解读要基于教材诠释者的立场，从单元或任务群的角度分析专题文本的共性和特性，细化文本的教学解读内容。

目前的语文文本解读教学则缺乏整体意识，注重单篇文本的解读，过分强调“这一类”文体的分析，难以凸显文本特性，导致文本解读趋于同质化。由于教师在解读过程中对文本特性缺乏认识，很难挖掘出文本的写作教学价值，因此这种解读方式对学生语文素养的提升也比较有限。比如在解读雨果《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》时，部分教师强调文章的反语及对比的作用，并未从单元着手分析其作为议论性文章的立论抒情方式、说理特点及写作思路，忽略了作品为本单元写作教学“观点要明确”所提供的示范作用。

（三）解读忽略学情，“教师分析”和“自主建构”失调

从教学实践的视角看，阅读教学的核心目标是引导学生钻研文本，感悟和领会文本形式的奥妙，提高学生文本解读能力，这是教师引导学生走向自主感悟和分析文本的过程。因此，文本教学解读的终点是学生，教师在进行文本教学解读时要平衡文本理解难度与学生的认知特点之间的差距，预测学生在理解和分析文本时可能出现的障碍，在必要时为学生提供学习支架，促进学生思维与学习能力的提升。

当前语文文本教学解读存在以下问题，第一，有的教师用大量的分析代替学生自主建构文本意义和自主探索文本形式，不能够结合学情对学生进行有针对性的引导，致使语文课堂出现“满堂灌”的现象，限制了学生思维能力的发展和语文素养的提升；第二，有的课堂教学过程中充斥着大量的学习任务挤压学生与文本的对话空间，这类课堂设计充斥着与教材文本解读无关的活动和任务，并不能够很好地引导学生体验和分析文本的形式奥妙。从表面上看，这样的课堂形式似乎符合“以学生为中心”的教学理念，实际上正是由于它忽略了学生的认知特点及阅读能力，导致学习任务的设计与学生的学习情况不相匹配，最终偏离阅读教学的核心目标。

三、中学语文文本教学解读策略

“解释独特、唯一的艺术奥秘，光凭理论的普遍性是不够的，因为理论不包含特殊性、唯一性，把理论在概括过程中牺牲了的特殊性、唯一性还原出来的唯一办法 ，乃是具体分析。”[3]基于具体分析的思路，本文将以《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》为个案探析中学语文文本教学解读策略。

（一）深度对话，“综合-分析-综合”三步分析法揭示文本形式的奥秘

揭秘式文本解读绝不是对文本形式所呈现的语文知识进行机械化的解释和分析，而是结合文章思路和内容，分析作品意脉，深入挖掘作品形式、风格和写作手法。也就是说，教师在解读过程中并不满足于对作者所写内容的理解，而是基于这种理解进一步追溯和叩问作者“为什么这么写”的原因。赖瑞云的“综合-分析-综合”三步分析法为揭秘文本形式提供操作性较强的路径，以下将以《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》为例对文本的规范形式进行探寻。

从文章的布局谋篇上来看，文章开头就已经“暗藏锋芒”， 按照书信礼仪，雨果引述巴特勒上尉在邀请雨果写信时的观点，巴特勒认为这次远征是“体面的”“出色的”，想知道雨果“对英法的这个胜利会给予多少赞誉”。从文章整体可知雨果对于这次战争持否定态度，然而他并没有在文章开头直接对英法联军的野蛮暴行进行谴责，而是将第二次鸦片战争中英法联军摧毁圆明园这一事件作为切入点。

首先，他开始谈论圆明园作为人类文明典范的美好特质。开篇即赞扬圆明园在世界文明中的地位，称其为“奇迹”。如果奇迹这样笼统的词还不足以使人想象其壮观的景象，那么接下来雨果就将圆明园的地位与欧洲人最为珍视的历史文化遗产“巴特农神庙”进行比照，指出二者在来源上的并驾齐驱“理想产生西方艺术”“幻想产生东方艺术”，并赞其产生于“超人的民族想象力”。

他用富有想象力和激情的笔墨渲染圆明园的辉煌，并没有陷入对圆明园的具体描绘中，而是巧妙地将其喻为一个“梦”，并在这一部分开始了直接与读信人的对话，用“请您……请您用……请假设 ”这样的人称和语句，饰以东方特色的艺术元素“青铜”“瓷器”“神殿”等，邀请他共筑一个梦，并将这样一个“耗费了两代人的长期劳动”的幻想艺术定义为“世界人民的遗产”“亚洲文明的剪影”。就是在这样酣畅淋漓的想象和热情筑梦的过程中，雨果对于圆明园的赞美达到了几近饱和，而文脉却蓄势转为冷漠而现实的一句话——“这样的奇迹已经消失了”。

接着就是雨果对于巴特勒上尉的回答，不再如文章开头一般礼貌，而是直接将英法联军喻为“两个强盗”，揭露这“两个强盗”在中国所做的“洗劫”“劫掠”“均分赃物”等罪行。在这一部分，雨果继续谈到“巴特农神庙”和圆明园这两个世界文化遗产的共同遭遇：“从前他们对巴特农神庙这么干，现在对圆明园也这么干，只是干得更彻底，更漂亮。”雨果用了修辞学中的反讽表达了对于这些“强盗行为”强烈的情感，“更彻底”“更漂亮”“丰功伟绩！收获巨大”“我们欧洲人是文明人，中国人在我们眼中是野蛮人；这就是文明对野蛮所干的事情！” 文明和野蛮的内涵在反讽中相互转化，这种对于英法两国强烈谴责的情感紧接着达到了高潮：“将受到历史制裁的这两个强盗，一个叫法兰西，另一个叫英吉利。不过，我要抗议，感谢您给了我这样一个抗议的机会”。在文章的最后，他重复了这种带有审判意味的“证词”:“现在，我证实，发生了一次偷窃，有两名窃贼。”

在文章的末尾，雨果遵循书信礼仪结束全文：“先生，以上就是我对远征中国的全部赞誉。”这一结尾呼应了开头，遵循书信文撰写“套话”的方式却使得这篇文章在特殊的语境下读来充满了讽刺意味。

孙绍振教授称这篇文章是“反讽和抒情的交织”，这其中一以贯之的情感和富有想象力的笔墨蕴含着丰富的教学价值，语文教学解读中可以从文风上关注作者“笔走飞蛇、大气磅礴”的写作思路，还可以通过品味词句中的审美意蕴， 领悟“凝聚在审美形象中的主体态度”[4]。

（二）教材编者视角，基于单元编写意图解读教材文本

基于整合意识的文本教学解读具备以下三个特点：一是单篇解读与单元主题相互关照，在忠于文本、揭示文本形式奥秘的基础上，根据单元编排所隐含的语文知识和人文主题细化单篇文本教学解读；二是单篇解读与同专题文本相互比照，比较同一专题中不同文本的同异之处，聚焦单篇文本的文本特征；三是单篇阅读教学对同专题写作的影响，具有整体性的文本教学解读关注专题对学生语文素养的提升，倡导“读写结合”的学习方式，强调写作教学对阅读文本主题、思路、写作手法等方面的借鉴与吸纳。

《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》收录于部编版九年级语文（上册）第二单元，单元写作教学的要点是“观点要明确”。根据单元文章的编排可以确定《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》一文的文本教学解读重点是作者立论抒情的方式、论证特点及写作思路。

就其文体而言，文章遵循书信写作的基本格式和书写礼仪，可以作为应用文学习的极佳典范。然而， 仅将其作为书信的范文思路似乎显得大材小用——正如前文所提到的那样，文章文本教学解读在于其酣畅凌厉的文笔、笔走飞蛇的思路和真挚强烈的情感，对应到作文教学中，应该重点关注作者如何确定主题、立论抒情和遣词造句。

第一，作者在谈论关于英法联军的问题时并没有从纷繁复杂的局势以及国家问题等宏观层面进行探讨，而是非常巧妙地聚焦在“英法联军火烧圆明园”这一事件，从确定主题的角度来看，这样的方式独具匠心。在写作教学中，可以引导学生以独特的视角聚焦事件，确定主题。

第二，从立论抒情的方式来看，作者并没有直接表达自己对于英法联军暴行的谴责，而是首先谈论圆明园在世界文明的地位并加以想象和描绘其建筑规模， 而后使用暗喻和反语讽刺英法联军的无耻和野蛮。就文章整体而言，文章前半部分中对于圆明园的渲染和铺陈凸显了英法联军的野蛮和暴力，这种特殊的立论思路和表达技巧可以应用于议论性文章的写作教学中，拓宽学生的写作思路。

第三，具体到文章的遣词造句，在写作教学中，可以着重引导学生学习文章对于圆明园的想象和描绘、对于英法联军的讽刺等部分，增强学生理解排比、反复及反语等修辞方式的妙处，并引导他们在合适的语境中进行写作实践。

（三）学生视角，构建提升学生语文素养的“三味”课堂

基于学情的语文教学解读应该创建蕴含“语文味”的“三味”课堂：“动情诵读、静心默读”的“读味”“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味。”[5]选入语文教材的课文大多是文质兼美的经典文学作品，值得反复吟咏咀嚼以获得丰厚的文学滋养，本文从吟咏诵读、品词析句、摘抄批注三个方面构建提升学生文本解读能力的课堂。

文本的“读味”——吟咏诵读。语文教学中实施审美教育的首要步骤是语言吟咏和诵读，在《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》一文中，作者透过文字所表达的复杂情感需要通过朗读才能细细把握。若非对圆明园的喜爱，作者不会极尽笔墨创造一个如梦般美好的东方建筑。文章连用排比和反复，用富有东方特色的元素在静态的文字中构建了一个“筑梦”的过程，那些隐藏在文章字句中对东方文明的向往以及对圆明园这样一个世界“奇迹”的褒奖和赞叹，只有通过朗读才能把握住其激昂的情感；而文章中运用反语表达出的含蓄讽刺也只有通过朗读才能够深入把握，例如：“丰功伟绩!收获巨大!两个胜利者，一个塞满了腰包，这是看得见的，另一个装满了箱箧。他们手挽手，笑嘻嘻地回到欧洲。这就是这两个强盗的故事。”显然，“丰功伟绩”“收获巨大”等词的内涵并不是词汇本身所包含的意义，作者利用反语这一表达手法蕴含着对英法联军行为的讽刺和谴责。

文本的“品味”——品词析句。“欣赏文学作品， 能有自己的情感体验，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”[6]这意味着文本的品读欣赏就是语言的品味、作品形象的想象与感受以及作者情感的体验。

在《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》一文中，作者对于圆明园的想象和描绘可以作为品读的典范：“请您想象有一座言语无法形容的建筑......那就是这座名园。”这段文字极具美感，通过对“用”“缀满”“披”等动词的分析可以感受到作者运用语言的精妙和贴切，加之大量使用的东方元素使整个文段充满了梦幻般的氛围和灵巧的动态美。在具体的文章教学中，可以文段的排比、铺陈及精妙的动词等为抓手进行品析，注重学生审美力的培养，增强其语言感知和品味的能力。

文本的“写味”——摘抄旁批。对教材“写味”的咀嚼实际上发挥着促进学生个性化阅读的功能。“学生在阅读中圈画、评点，必然要充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的感受和体验。”[7]在语文教学价值探索中，引导学生关注文本酣畅淋漓的表达及思路，促进学生深度理解和解读文本；关注富有审美价值的文段进行分析，激发学生对于语言文字的摘抄和积累；对于那些能够触发情感共鸣的文段可根据学生的知识经验进行补充和引导，例如，适当补充关于第二次鸦片战争的知识背景及有关雨果的文学常识能够促进学生对文章情感的体验，启发学生在深入理解文本的接触上，结合相关背景进行个性化的解读和批注。