“探究式—小班化”教学模式在医学教育改革中的应用研究与进展

高灿宇，徐 扬，王 谦*，韩睿盈 ，杨永红

（1.四川大学华西临床医学院康复医学院，四川 成都 610041；2.四川大学华西医院康复医学中心，四川 成都 610041；3.康复医学四川省重点实验室，四川 成都 610041；4.四川大学华西口腔医院口腔疾病临床研究中心国家口腔疾病国家重点实验室，四川 成都 610041）

“探究式—小班化”教学模式旨在促进学生的全方位发展，重点培养学生的实践能力与整体素质，其教学主体为学生，通过教师主导，营造学术交流环境，将教与学有机结合，促使学生独立思考，从而提高其发现问题、解决问题、学以致用的能力。近年来，互联网和多媒体技术的普及，大幅度解除了学习的时空限制，加速了高校信息化教学的发展[1]。尤其是在2020年新冠肺炎疫情期间，我国多数高校选择线上办学，极大地提高了信息化教学的实践水平。同时，“慕课”“实验空间”等创新型信息化教学模式的成功应用，亦为“探究式—小班化”教学模式的发展提供了基础[2]。本文对“探究式—小班化”教学模式的发展、基本特征、在医学教育改革中的实践、作用等进行综述，重点选取我国近五年内“探究式—小班化”教学实例进行分析，为“探究式—小班化”教学模式在医学教育改革中的应用和发展提供参考性意见。

1 “探究式—小班化”教学模式的发展

传统大学课堂的教学形式以大班教学为主，此种方法是受到一定历史时期下人口因素和经济水平局限的结果，其特点是重视理论而忽略了知识的应用，强调对于知识点的掌握却忽视实践的学习。该学习模式对教学重点把握不足，同时也使得教学中创新活力有所缺失。“探究式”课堂教学在传统教学基础上的传承发展结果，后者最初表现为“言说教学”，由教师“讲”和学生“听”而构成，在信息量的传达上具有一定优势，但由于其教学内容以间接经验为主，授课生动性不足，学习者对知识接受程度不高；同时，学生处于被动状态，学习的主动性不足[3]。在这种情况下，“探究式”教学应运而生。下面，我们就改革发展过程中出现的3种形式进行讨论。

1.1 “大班授课+小班辅导”模式

“大班授课+小班辅导”模式有一定的历史背景，主要应用于我国20世纪五六十年代的高校教学活动。对于同一门课程，先由教员进行大班讲授，以50～150人成班，再由助教进行小班辅导，30人左右成班，主要内容包括分组研讨、习题课、总结回顾等。辅导教师深入学生中，以便对学生学习情况进行了解，及时答疑。

1.2 “大班授课+小班讨论”模式

“大班授课+小班讨论”模式，是近年来我国高校广泛使用的一种教学形式。对于同一门课程，先大班进行集中授课，再由小班/小组展开讨论，讨论可以与大班授课同步进行，也可以在大课结束后进行。在授课中，需要考虑如何优化大班授课效果，如何分配大班授课及小班讨论二者比例和在小班讨论中所讨论的主题。小班讨论中的重点问题包括:如何提供更多的师资、如何确定讨论的主题、如何对讨论进行总结、如何评定讨论课成绩等。在这一方面，北京大学、四川大学等高校有着一定的经验。其中四川大学针对讨论对象，提出了一系列值得借鉴的原则，如应当选择具有现实意义并且符合教学要求的讨论主题，选题应当对师生都有价值，并且最好能够让学生提出新答案，针对教材中不易理解的理论重点讨论等。“大班授课+小班研讨”是上一种形式的延伸，只不过加入了更多的案例讨论与答疑部分[4]。

1.3 “大班授课+小班研讨”模式

“大班授课+小班研讨”模式是先前“大班授课+小班讨论”的加强、深化，中国科技大学、厦门大学等高校在这方面做了比较多的探讨。该模式的主体为学生，通过教师团队的合作进行引导，在大班授课中，包括知识框架搭建、重点难点解析、研究方法探讨；在小班研讨中，包括学生间讨论交流、应用案例分析以及教师答疑、对教师的成长及学生自主学习能力培养都有一定帮助[4]。

2 “探究式—小班化”教学模式的基本特征

2.1 课程目标

“探究式—小班化”教学的目标，和传统大班化教学相比，主要在于优化教学资源的合理配置，调动学生的积极性，激发其主动学习的热情[5]，从而对于实践性更强的科目，不仅可以提供对重点知识更深刻的记忆，还能培养学生在真实环境下随机应变及学以致用的能力。

2.2 课程内容

课程负责人根据学院教务部下发的教学规范和反馈，进行课程大纲的编写。课程内容设定体现“探究式—小班化”教学的模式，如大课和研讨式教学所占比例、各自知识点内容、形成性评价方式、课程管理及师生互动、课程资源合理配置等。课程结束后，通过对教学情况的汇总及考核，学校协助教务部及教师将授课方式和侧重点进行优化，同时评选显著成效的课程、助教及教学模式。相较于传统授课模式，由于师资力量的不充足，探究式教学大多需要研究生助教的参与，学院教务部会对研究生助教进行统一的考核管理[6]。

2.3 课程设计

在教学设计过程中，除教学方法的改革外，教学内容的设计也是本课程的重点。教学内容的设计不仅要满足不同专业的培养目标，而且要反映不同层次和方面的教学要求。同时，它也必须满足教学对象及教学专业的基本要求[7]。首先，在教学开始前构建教学大纲时，需要以知识点为框架，若以大课形式讲授，设计如何重点、精细地对其进行讲解；若以探究式教学引出，则需要设计适当的案例交予学生，有计划地分组搜集并整理资料，而后进行展示，再由教师补充点评。其过程中，要注意基本原理和关键点，即讲什么、为什么讲、怎样讲、需要注意的点。其次，在教学过程中，往往采用“大班授课、小班/小组研讨”的教学模式，可配合使用多种新型授课模式，例如翻转课堂、小组讨论等模式，教师需注意引导学生自主探究。以四川大学为例，实践课程中，每班学生被分成十余人的小组，每组由一名教师进行引导，负责的教师可根据所用病案联系课程，灵活讨论，借助PBL、TBL等形式进行“探究式—小班化”教学[6]。此外，还可以利用课余活动对知识进行巩固加强，如借助院校对公众开放的医学博物馆或展览馆的资源，向学生提供讲解岗位，在初步培训后上岗，不仅可以满足学生发展计划中“第二课堂”学时的要求，同时也是对医学知识的复习和补充。

2.4 课程考核

在传统的医学教学中，质量评价过于依赖终结性评价，即在教学活动结束时对教学效果进行评价，并根据评价结果对学习能力和教学质量进行赋分。终结性评估有其优点，但由于其对期末考试成绩的过分强化作用，很容易使学生在考试前才着重复习而忽视了整个学习过程。此外，这种评价方法很容易因不佳的成绩使学生丧失学习兴趣和学习动机。因此，近年来，随着考试改革的不断深入，形成性评价越来越成为评价的主要方式[7]。形成性评价即过程性评价，是在教学过程中对学生进行的即时、动态、反复的评价。形成性评价是学生和教师在同一教学模块中共同参与的一种教学活动，更强调改进教学内容和方法，促进学生学习，以提高教学质量。因此，本课程的综合性评价和形成性评价具有改革评价指标的优势。学生的最终成绩由实践成绩、平时成绩（包括作业、考试、日常出勤率和课堂表现）和期末考试成绩三部分组成，其中期末考试成绩不可超过总成绩的50%[6]。

2.5 课程设施

教学设施需要与教学模式相匹配，对于“探究式—小班化”的教学模式，需要更为现代化的设施。首先，教学场所内应当有激励性的视觉、听觉材料，例如吸引眼球的海报、挂图等，这将有效调动学生的感官，活跃其思维，增强学习的积极性。其次，座椅的安排需要与传统的大课有所区分，为了营造良好的讨论氛围，往往采取可移动的环形桌椅，与行列式座次相比，围坐的交流形式更加自然和谐，有利于讲者的表达和组员之间的聆听交流，有效提高交流效率。最后，由于受到种种实际情况的限制，如果不能完全达到人数上、设施上“小班化”要求，也应该通过教师的合理组织，逐渐满足“探究化”要求，例如开设线上研讨室、合理安排学生在大课教室进行分组研讨等。

具体来说，小班化教室里应该有环形课桌、自由移动的椅子。对于传统的排式桌椅，每个座位应当配有LED互动电脑及网络，有利于个人的多媒体教学课程。对于医学教学，尤其是病理学和影像医学的教学，需要查看许多精细医学图片。与传统的投影相比，此种条件下每个学生都可以获得高清液晶显示屏，以便于图像显示、分析和交互，产生的信息由分析系统在后台处理，使教师能够实时获取信息。借助课堂的互动支撑平台，也可以突破时空限制，为传统大班授课课堂加入线上小组讨论的成分，增加互动，调动学生积极性，及时收集问题，进行答疑反馈，达成师生之间的良性互动[8]。

2.6 课程实施

20世纪末，欧美发达国家开始实行小班化教学，后来在美国得到了广泛开展，并取得了巨大成功。有研究表明，在课堂教学过程中，教师的视野中不多于25名学生。因此，小班授课的国外标准人数上限为25名学生[9]，但实际情况中往往以25～30人左右成班。在实际教学中，研究生助教的良性作用得以显示。研究生助教可以协助“大班教学—小班讨论”的教学模式，并且进行课程过程考核，可以丰富和完善课程中心的教学资源，协调师生关系，营造良好的教学氛围，激发学生学习兴趣和积极性，培养创新能力，提高课程教学质量[10]。

3 “探究式—小班化”教学模式在医学教育改革中的实践

3.1 在病理学教学中的实践

四川大学华西临床医学院病理学制订了从“以教为中心”到“以学为中心”转变的教学目标，在教室数目、基础硬件、教员数量等资源不充足的情况下，采用理念小班的授课模式，即班级人数大于30人成班，通过“大班授课、小班/小组研讨和实践”进行课程的教授[11]。与小班研讨同步实施，利用翻转课堂等手段同步开展教学。实践课程中，使用人数小于30人的小班制，每班由一名指导教师负责，其可灵活运用多种方式根据课堂内容进行教学。学院为解决小班研讨师资团队短缺的问题，建设性地设立了研究生助教岗，其任务为协助本课程负责教师进行教学，例如在主讲教师的指导下组织学生有序讨论、及时答疑、上习题课等教辅工作。同时进行了课程考核体系改革，对教学全程多个指标实施考核，降低期末考试成绩所占比例，提高随堂测验、见习带教教师评估、小组讨论及汇报等形成性评价在总成绩中所占的比例。此外，还配套实施了课程考核方案，课程负责人需要提交两次课程规划和教学情况汇总，时间分别于学期初和学期末，并且由学院委派专家组开展评审。对于研究生助教的考核，规定指出需按要求每月进行岗位考评表的填写和工作日志的撰写，并且在学院教务处审核以及监控施行。

研究结果显示，学生对于现阶段进行的“探究式—小班化”教学认可度较高。但同时研究人员也发现了很多问题，例如学员预习主动性较低，课程对学生的驱动力不够强；部分教师习惯于大课教学模式，转型困难，只是在小班规模人数的环境下进行传统讲授，并没有开展小组讨论，失去了探究式教学的意义。因此，对于“探究式—小班化”教学，真正做到“有名有实”，还有很长的路要走。

3.2 在妇产科学教学中的实践

四川大学华西临床医学院以激发学生学习热情、培养学生专科问诊能力为目标，针对案例教学法（CBL）在妇产科临床教学中的应用研究教学，开展了课堂启发式提问、PBL课堂讨论及汇报、综述撰写情景模拟扮演等活动。每一班成员为18～20人，课程开始前由学生自由组成3～4人的小队，进行医生、患者、家属的角色扮演，自行选择不重复的病案，重现诊治过程，完成后先进行小组互评，教师再通过过程中的人文关怀、专业知识等方面进行评分点评，总结回顾诊治思路，在复习知识的同时提高学生的医患沟通技巧。教学过程中，通过全过程非标准答案考核教学效果，有效提高了学生的沟通表达能力、团队协作能力[12]。

3.3 在儿科学教学中的实践

2011年四川大学在校内推行“探究式—小班化”教学改革，实行启发式讲授、探究式讨论和非标准化考试，培养学生自主学习的能力。在学校和华西临床医学院的支持下，儿科教研室以教学资源的优化配置、实现教与学的互动为目的，率先在儿科学教学中试行“探究式—小班化”教学改革，收到较好的效果。教研室调整了大课与实践得分占总成绩的比例，由原来的理论考试占总成绩的80%、实践成绩占20%调整为大课理论考试占60%、实践成绩40%[13]。课堂中也改变原有模式，虽然仍在大课课堂进行教学，但改为用启发式的方法进行提问，在课前和课后进行病案讨论。针对实践教学，以13人成组，分批进行实践，实践内容包括观看视频资料、临床见习、以问题为基础的教学、临床技能培训、病历及综述撰写等，各个部分各占实践成绩的10%。在针对学生的考试成绩分布的研究中，研究人员发现儿科学“探究式—小班化”教学改革有利于学生实践得分和总得分提高，避免“一次考试决定成绩”的现象。儿科学作为一门十分强调实践的临床学科，突破从前仅凭期末理论考试为总分数，仅以考勤、平时回答问题等表现表示实践分数的限制，重视学生动手能力、综合能力的培养[12]。

3.4 在解剖学教学中的实践评价

四川大学和华西临床医学院以“教”向“学”的转变和提高学生主动学习动力为目的，骨科教研室在骨骼运动系统疾病的教学中试行小班授课教学改革，并收到了较好的效果。目前，该门课程已经开展“探究式—小班化”授课6年，教学方式、教学内容和教学安排等各个环节已趋于成熟和完善。在对师生的问卷调查中，研究人员得出了以下结果:39名学生中，近80%的学生希望继续开展展“小班化”授课方式，而24位受访教师都希望继续开展“小班化”授课方式[9]。对于学生而言，此模式下的优势是每个班人数少，人均教育资源更多；有更多机会与教师交流；教学方式更吸引人，内容更丰富；接触临床患者和真实教具的机会也更多，更贴近临床的实际工作。对于教师而言，除了以上观点，他们还认为需要提高小班化教学的硬件条件，包括幻灯片设备和教具；教学模式需要改变，而不仅仅是人数的减少；学生需要更多的预习和复习以提高教学质量。

3.5 在生物医学工程学教学中的实践

陆军军医大学以提高人才质量、逐步实现强军目标为目的，在针对生物医学工程（BME）小班化教学的探究中，发现小班化教学既融合了课堂形式，转变了师生关系，有效地改善了师生关系，又产生了教学共振，显著提高了教学效果[14]。学校BME专业自本科二年级开始施行本科生导师匹配制度，让学生更早地和教员在科研合作方面产生联系，以科研促进教学，以教学拉动科研。在课程学习过程中，学生通过自主探究会遇到很多问题，教研室的教师通过适当的方法辅导和鼓励学生将科学问题进行提炼，将关键知识点学以致用，从课堂拓展到课外，使学生更多地获得教研组的科研资源，并逐渐培养其科研思维和文献检索、实验研究、数据分析及论文撰写的能力，以确保实现有效的科研产出。尤其是通过师生合作参加全国大学生课外学术科技作品竞赛、临床工程师技能比武竞赛等，既提高学生的学习成绩，又提升教师的教学科研能力，实现师生之间的合作共赢。在招标实践项目中，学生可进行分角色扮演，在教员介绍角色对应环节要素后查阅资料，自行确定策略，准备后进行展示，谈判结束后，由教员与学生共同参与点评，并根据每组和个人的精神面貌、言语逻辑等表现给出评分。此外，研究人员采取了循环反馈式教学策略，在课堂后、考试后、毕业后都进行反馈，不断优化小班化教学内容，从而提升教学质量。

4 “探究式—小班化”教学模式在医学教学改革中的作用

4.1 培养学生自主学习能力

心理学研究表明，学习主体意识强的学生在学习过程中表现出较强的进取性、自觉性，也更加虚心好问，具有良好的自我调节能力和自我效能感，对今后工作和学习的态度、情感和坚定性有很大影响[13]。

4.2 提高学生启发式思考能力

心理学家特雷齐勒的心理学实验结果表明，人类获取信息主要来自视、听觉，动画和手术视频辅助学习正是利用这一原理，通过将音、画等资料同时展现，不但可生动地表现出事物的演变过程，促进学生多感官进行信息获取，同时也可以使课堂变得生动有趣，富有启发性，从而活跃学生的思维，激发学习兴趣，比传统课堂单一听讲更加有效。例如情景模拟法指的是医学本科教学过程中模拟特定的情境，通过教员的引导以及学生的演练，既可培养学生的随机应变、实际操作能力，又可活跃教学氛围，提高教学感染力。

教学中可采用非标准答案考核，由教师针对学生在讨论中表现出的理解思考的深度、表达能力、创新思维和精神面貌进行综合评价，有效减少了我国应试教育的弊端[12]。

4.3 增强学生对知识内容的理解

小班化教学通过教师引导学生积极交流表达，引起其学习兴趣，进而主动探索问题，掌握理论知识，提升沟通表达能力。在四川大学针对妇产科见习的研究中，研究者选择见习结束后立刻开展阶段考试，在没有复习时间的条件下，仅仅通过课堂的知识积累参加考试，可真实反映学生课堂掌握知识的情况，实验组的成绩明显优于对照组。调查中多数学生认为探究式教学与传统方式相比更灵活，为了扮演好病例角色，需要自主学习了解疾病的病因、诊断、鉴别诊断、治疗等知识，对知识有更为系统的理解[15]。

4.4 培养学生创新创业的能力

小班化教学可以有效融合课堂形式，改善师生间关系，提高教学水平。学生提出自主学习过程中遇见的问题，在教研员的辅导和鼓励下提炼科学问题，将专业知识应用于实际，使学生主动寻求科研资源，同时培养科研思维和文献检索、实验研究、数据分析以及论文撰写能力，保障有效的科研产出[14]。在全国双创大赛中，就不乏师生合作的优秀作品，这既提升了学生的学习兴趣，也提高了教师的教学科研水平，实现了师生间的良性合作。

5 “探究式—小班化”教学模式在医学教学改革中的探索

5.1 新型互动式教学模式的应用

“问题”是互动式教学开展的基本条件。在医学学科的精英化教育中，有两种普遍采用的教学方式，分别是案例教学法（CBL）或问题教学法（PBL）。大班授课的教学任务更重，内容也更为繁多，实施互动式教学难度很大。在教学工作的探索中，需要以专业学术研究的范式研究教学，适当匹配教学督导，将理念内化为教学的内在逻辑和意识[16]。

研究生助教协助下的“大班授课—小班讨论”教学模式，越来越多地应用于实际教学中[17]，可丰富和完善课程中心的教学资源，协调师生关系，营造良好的教学氛围，激发学生学习兴趣，提高课程教学质量。另外，和高校中的科研任务相比，传统课堂教学并未受到足够重视，同时针对医学科目，教师也需平衡临床与教学的精力投入。小班化教学模式需要更完善的绩效考核、奖励评价措施，管理者需要考虑教师在课堂外的精力投入，通过政策倾斜激励开展“探究式—小班化”教学工作[18]。

5.2 该模式下教师的专业发展

传统的大班教学以知识传承为主，以灌输教育或阅读教育为主。在小班教学中，鼓励每个学生参与课堂教学和通过与教师的互动来完成课堂学习，教师更像是指导者和教学活动的参与者。如果采用小班教学模式进行大班教学，则必须由不同的教师承担同一章节的任课教师。在教学内容相同的基础上，每一位教师的教学风格和特点都会对教学的最终效果产生影响，这对教师的专业素质和综合能力提出了更大的挑战[19]。

5.3 开办与“探究式—小班化”相整合的课余活动

以四川大学的医学教育为例，其拥有多个医学博物馆，涵盖病理学、口腔医学等多个方面，其中的病理博物馆作为我国规模最大的病理标本陈列馆之一，向社会公众开放。为此，学院成立了专门的解说团队，其成员均为在校大学生，通过系统的前期培训，掌握基本理论知识，并将其应用于实践，以满足公众的医学学习需求。如此不仅巩固了课堂知识，而且增强了学习动机，同时培养了学生的表达能力和交际能力[11，20]。

6 结语

“探究式—小班化”教学模式已经应用到医学教育的多个领域，如基础医学、临床医学、生物医学工程学，涉及病理、解剖、诊断、治疗等多个方面。互联网技术的发展，促使医学教育改革踏上了新的征程，多种科技创新的融入，如虚拟现实技术、虚拟增强技术、空间实验室等，为“探究式—小班化”教学模式的发展提供了新的平台，“探究式—小班化”教学模式的优化和探索任重而道远。