分类评价视域下地方高校职称改革策略研究

张 颖 叶爱山

(1苏州科技大学， 江苏 苏州 215009；2南通理工学院商学院， 江苏 南通 226002)

一、引言

职称制度作为我国专业技术人员评价和管理制度，在激发我国人才活力方面起着重要作用。高校作为人才资源的聚集地和智力资源的输送地，科学的职称制度对高校内涵式发展和激发师资队伍活力具有重要意义，因此高校要根据国情、校情，不断推进职称制度改革，规范并完善学校职称评聘工作，充分发挥职称评聘政策在人才队伍建设方面的导向与激励作用。近年来，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》和人力资源社会保障部和教育部《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》等指导文件，为高校破“五唯”和职称制度改革指明了方向。高校要建立完善并有利于基础研究人才潜心研究和创新的评价制度，激励广大高校教师教书育人，落实立德树人根本任务，推进高等教育内涵式发展，建设具有地方特色的高水平的教师队伍。

二、职称制度的历史与发展

“职称”这一概念是在长期的历史条件下逐步形成的，新中国成立之初，根据当时专业技术人员状况，借鉴苏联对专业技术干部的管理模式，对职称最初的提法是“职务的名称”，后来又出现了学衔、荣誉称号、技术称号、学术称号等多种提法，随着社会主义市场经济体制的不断推进，又有了专业技术资格、职业资格等提法。我国职称制度经历了任命制、评定制、聘任制、职务管理和资格管理选择、深化职称制度改革等五个阶段，每个阶段都具有鲜明的时代性，也逐渐形成了高校教师在职称上分为教授、副教授、讲师、助教四级的划分。

职称制度作为我国专业技术人员评价和管理制度，主要包括三个基本要素。体系结构是专业技术职务系列框架的概括性描述，包括职称系列和层级设计等；评审机制是职称评价制度的核心，包括评审标准(德、学历、资历、能力和业绩)、评审委员会、方法和程序等；评价结果的使用是职称作用的体现，重点反映了评聘关系，形成了“评聘结合”和“评聘分开”两种基本模式。2016年以来，我国进入以人才分类评价机制改革为导向的职称制度改革阶段，在此阶段，职称制度呈现除了以下几个特点：在功能定位上，职称具有评价和管理双重属性，即职称制度是专业技术人才评价和管理的基本制度，是专业技术人才学术技术水平和专业能力的主要标志；在体系框架上，确立了面向国有企事业单位、评聘结合的职称评审和面向非公有制单位、社会组织、自由职业者、评聘结合的社会化职称评审两大体系；坚持评价与使用相结合，在事业单位，不再进行岗位结构比例外单独资格化的职称评审；按照“谁使用、谁评价”原则，逐步下放职称评审权；确立用人单位、社会组织的主体地位。推动职称评审向协会、学会等社会组织有序转移；初步厘清了职称制度与职业资格制度的关系。

三、地方高校教师职称制度改革存在的问题

随着职称制度改革的不断深入，高校在构建适合人才发展的职称体系过程中也取得长足的发展，高校人才活力也得到了有效的提升。地方高校作为我国高等教育体系中重要的组成部分，其数量占我国高等院校总数的80%以上，在我国高等教育大众化发展过程中发挥着主导作用，同时对推动地方经济和社会发展起着重要的推动作用，因此地方高校职称制度改革对高校发展和推动地方政治经济具有重要意义。地方高校除了发展具有“地方性”特征，与其相对应的职称制度改革也具有“地方性”特征。地方高校职称制度目前主要存在以下几个问题：

(一)“五唯”现象突出

“五唯”是指教师评价体系以“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”为主要评价内容，对教师进行评价。五唯教育评价是历史与现实、文化与社会等多重因素交互作用的结果，具有客观显示度的主要能力标示，它曾经作为具有较高公认度的标准发挥过激励作用和导向作用[1]，随着我国高等教育改革和高等学校教师职称制度改革的不断深入，“五唯”评价标准的片面性和短期性特征极大地削弱了地方高校教师发展的活力。在地方高校管理体制内，教师评教标准与教育资源分配和利益分配是直接相关的，以“五唯”作为评价标准，催生了更多的学术不端行为，教师过度追求科研、荣誉等的数量化，短期效应明显，忽视了科学研究和教学行为的内涵是追求知识的“质”，冲击了高校“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”四个回归的使命。过度追求科研和教学的数量，使教师评价走向片面化，科研氛围日益淡薄，学术生态愈加恶化，以“量”换资源，既改变了教师身份的认同，又降低了高校科研创新的质量。

(二)弱化了教学在职称评审中的作用

地方高校虽然获得了一定的自主办学权，但是所获得的自主办学权仍不够，在招生、人事管理、财权等方面依然受到不同程度的限制，灵活度不够，因此地方高校为了获取更多的办学资源和办学支持，其制定的评价标准必然要符合地方政府的政绩观要求，以此来获取更多的政策、财政等方面的支持。地方高校在职称评审指标选择的时候，倾向于选择论文、专利、科研项目等更容易量化的指标作为主要评价内容，这些指标也是地方发展的重要衡量指标。对于教学的评价则相对较弱，教学成果见效周期长，定性评价更多，如学生培养质量、教学成效等都难以简单地进行量化评价；且提升教学质量，需要地方高校投入大量的财力和人力，因此地方高校在制定职称评价体系的时候会选择易于量化的科研指标作为主要评价标准，教学质量在职称评价体系中的比重则很少。地方高校一般以应用型大学或者教学研究型大学为主，立德树人是地方大学的根本任务，其职称评价体系却偏离了这一根本任务，削弱了地方高校的教学质量。

(三)代表作制度不够完善

代表作制度在职称评审中起着重要的作用[2]。代表作评价是以质量为导向，对最能代表评价对象的一件或几件学术成果(学术论文、著作、专利等)进行评价。地方高校在职称评审中，教师代表作一般只能选择论文和专著作为代表作进行同行专家鉴定。教师的发展特点具有多样性，擅长科研的教师、专于教学的教师、社会服务型的教师都存在于地方高校中，其发展特点不同，代表作自然也存在很大的差距，因此仅仅限于论文和专著作为代表作，在职称评审中，教学型教师和社会服务型教师就会处于劣势，具有优势的教学成果、社会调研报告、科技转化等特色代表作却不在送审范围以内。

(四)评审生态有待加强

职称评审中，会选择本校和外校的同行专家对申报人的材料进行综合评价，并以此作为申报人晋升的依据。在实际评审过程中，依然存在着打招呼、拉选票的现象。外校专家会出于人情，在评价过程中将本校专家评价意见作为自己评价的主要参考，因此，职称评审过程的客观性和科学性就自然被人为削弱。

(五)聘期考核有待完善

教师获聘高一级职称，是对教师一段时期内教学、科研、人才培养等方面的综合评定。目前地方高校职称评聘以后，依然存在一评定终身的情况，对于教师而言，获评正高级职称是一般教师在专业技术职务上的最高级别，没有完善的聘期考核制度，容易造成教师获评职称以后，对教学科研的热情下降，满足于当下的成果，这对于青年教师培养、学科带头人培养、学生培养等造成一定的负面影响。因此，需要在职称评定结束以后，要有完善的聘期考核机制作为保障，与可上可下、可进可退的职称制度保持呼应，保持地方高校教师对立德树人的热情。

四、分类评价视域下地方高校职称改革策略

(一)基本原则

1.按需改革，推进地方高校发展

制度的改革与发展方向相一致时，改革的动力才能转化为生产力。对于地方高校而言，地方高校承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新的职责，因此职称制度改革的方向必然围绕着主要任务，实现立德树人的目标。高校教师发展方向决定着高校发展的成效，为了实现地方高校发展的长远目标，地方高校职称制度改革要立足于学校发展需要，立足于教师发展需求，不断深入人才制度评价内涵式发展。

2.分类评价，突出实际和贡献

教师个体之间的差异性决定了对教师的评价不能采用同一的评价标准，地方高校教师共同承担着立德树人的职责。但是就个体而言，教师从科学研究、教学研究、文化传承、科技创新等方面，侧重点各不同地实现立德树人的任务，因此从共性和个性的角度出发，地方高校的职称制度改革也必然是共性和个性相结合的分类评价，满足教师多层次的需求[3]。根据学校实际和学科专业特点，建立客观公正的评价体系，寻求合适的价值尺度[4]，并分别制定相应的评价标准。教师申报职称的具体类别由学校依据申报人所聘岗位、所在学科及主要工作予以确认。

对于高校教师而言，他们具有丰富的专业知识，利用专业知识可以进行前沿的科学研究、传授专业知识、传承文化、服务经济社会等，对于教师评价也必然是在分类评价的基础上，实现多元化、多维度的评价。分类评价体系正是建立在多元智能本质的基础上，以实际和贡献为核心，引导教师多元发展，激励教师不断超越自我，以评价目标多元化、评价方式多样化、评价效果最优化的分类评价体系推动高等教育创新发展，高校教师多维度发展。

3.问题导向，推进教师可持续发展

职称制度改革的起点是推动教师的发展，因此在推进地方高校职称体系改革的时候，首先需要解决的问题就是学校教师发展的实际需要。地方高校教师不同于国家重点院校的教师，地方高校教师的发展更加深刻地融合在地方经济发展之中，教师培养人才，服务地方经济发展，教师实现科技创新，转化成推动地方发展的科技动力，因此，地方高校职称制度改革需要坚持以问题和实际为导向，以实现教师可持续发展为目标，推动地方高校人才制度改革。

(二)地方高校职称改革策略

1.坚持师德为先，突出师德第一标准

高校职称制度改革首先确立师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，不断完善现有制度，建立健全领导体制和工作机制，推动师德师风建设常态化、长效化。通过建立健全高校师德师风长效机制，引导教师拥护中国共产党的领导，热爱祖国，热爱人民的教育事业，贯彻党的教育方针，遵守国家法律法规；具有良好的师德师风和敬业精神，遵守规范，为人师表，积极参与学科与专业建设，关心集体，团结协作，积极参加各项集体活动，服从组织安排的各项工作任务。坚持政治标准和业务标准相统一，引导教师以德立身、以德立学、以德施教。职称评审中，将师德表现作为教师评价的首要标准，校高评委会、学科评议组、学院评聘审核推荐小组等各级委员会对申报人员的民意测验、思想政治表现、师风师德考评严格把关，并作为职称推荐工作的首要考察内容，实行师德失范一票否决制。

2.构建科学合理的评价体系

学校深入学习中央深化教育评价改革、深化新时代教师队伍改革、深化职称制度改革系列文件要求，按照国家、江苏省职称制度改革相关要求，结合学校发展目标、定位及师资队伍建设规划，不断推进职称制度改革，逐步形成以品德、能力和业绩为导向的人才评价体系，充分发挥职称导向作用，有效激发和调动教师的积极性和创造性。

(1)完善评价对象岗位类型

根据高校岗位设置和教师自身特点，创新岗位类型。根据地方高校的特点，可以将教师岗位类型分为科研为主型、教学为主型、教学科研并重型、艺术类、医学类等基本类型，“让合适的人干合适的事”，尊重和发挥每个人的特长[5]。随着时代的进步，地方高校可根据实际情况，动态调整教师岗位类型。健全层级设置，设置初级、中级、高级职称层级，有条件的高校可探索实行教师职务聘任改革，设置助理教授等职务。

(2)创新评价方式

传统的职称评审方式为个人述职、面试答辩、同行评议。根据地方高校教师发展的特点，创新职称评价方式，除传统评审方式以外，工程类教师的实践操作展示，社会服务型教师开展咨询管理的成效展示，教学为主型教师现场教学观摩等都可以纳入到评价方式之中，充分体现职称评审中以人为本的原则，同时也可以更加客观地展示每位教师发展的特点。完善同行专家评议制度，建立外部专家评审库，同时可以探索引进社会评价机制。采用定量和定性相结合的方式，对人文社科类和理工类教师进行综合考察。

(3)丰富评价标准

突破以往重视科研、弱化教学的倾向，突出教育教学能力和业绩。地方高校要强化教学质量考核，特别是在职称评审中，严把教学质量考核关，丰富教学评价的标准，着重突出育人效果，增加教学评价在综合评价中的比重。将教师科研成果转化取得的经济效益和社会效益作为职称评审的重要条件，鼓励教师开展科研成果转化工作，促进创新链、产业链、价值链深度融合。科学设置高校教师横向科研项目评价权重，鼓励引导教师积极承担技术开发、技术咨询、技术服务、技术转让等横向科研项目，重点评价其成果创新和技术水平、转化应用绩效和对经济社会发展的实际贡献。以实践和贡献为核心，复归高校教师的多元职能，综合考量高校教师的师德师风、教学能力、科研能力、服务经济社会的功能，多维度探索高校教师的实际贡献和才能。

(4)推行代表性成果评价

地方高校应结合学科特点，探索教师在教育教学、科学研究、应用技术、 社会服务等方面取得的具有代表性的高水平成果，如论文、著作、咨询报告、技术报告、学术会议报告、教学教育成果、标准规范、创作作品、教案、工程方案、设计方案、高水平发明专利等多种形式。突出代表作的质量，体现代表作在教学、科研、育人方面的实际价值。

(5)畅通职称评审晋升通道

突破传统的按级申报的制度，畅通职称评审晋升通道，建立绿色通道，引导教师主动服务国家和地方重大战略需求。对取得前瞻性基础研究、引领性原创成果重大突破的，在经济社会事业发展中做出重大贡献的教师，可以直接申报评审相应的高级职称。对招聘引进的高层次和急需紧缺人才，在严把质量和程序的前提下，可制定较为灵活的评价标准。

五、建立健全高校职称评审保障制度

(一)建立职称评审监管机制

职称评审监管主要从政治方向、评审制度、评审程序、评审结果等方面进行。在政治方向和评审制度方面，重点监管贯彻落实党的教育方针情况、落实上级职称评审政策及学校发展战略、职称评审条件等重要事项决策情况；在评审程序方面，重点监管各级职称评审委员会的组成与运行情况，职称评审过程的公开、公平、公正情况；在评审结果方面，重点监管结果公示、申诉举报制度执行情况及材料保存、备案、追溯的情况。

(二)加强组织领导，规范职称评审程序

职称评聘工作，坚持公开、公平、公正、择优、竞争等原则。根据岗位工作需要，严格对照评审条件，以申报人的思想品德、工作态度、工作能力、专业技术水平及工作业绩作为职称评聘的重要依据，科学合理、客观公正地评价和使用各类人才。职称评聘工作须严格执行回避制度和诚信承诺制度。

应成立职称评聘工作领导小组，对全校职称评聘工作实行统一领导。负责制定学校职称评聘实施办法，部署职称评聘工作，审定年度各类职称评聘岗位数额等相关工作，成立苏州科技大学职称评审工作监督委员会，督促、检查各类职称评聘工作，协调解决工作中出现的相关问题。畅通意见反馈渠道，设立反馈邮箱、电话，专人管理，提高信息透明度，对群众反映的情况和问题进行认真调查核实并及时反馈。