言意兼得：基于语用视角的词语教学策略——统编版小学语文教材中语用点选择与开发的策略研究

江苏省常州市龙城小学 李 娜 梁慧慧

词语是文本表达意义的最小语言单位，小学生在阅读的过程中实现情感体验与能力提升，离不开语文教学中语用体验的关键—释词。

从理论上，释词可以分为“语义注释”和“文意注释”两类。“语义注释”主要体现在古代汉语和现代汉语之间的对译，相对要求比较严格；而“文意注释”通常指以陈述形式表达文本中的内在含义，包括客观语义和作者的主观表达两种，它在小学语文教学中运用广泛，需要学生透过字面意义，并在特定的语境中去发掘语义，联系上下文思考后才能得到。本文主要阐述“文意注释”在小学语文教学中的运用，以便多方位、多角度地培养学生的语文核心素养，奠定学生的终身发展的基础。

一、溯源明意：厘清字词来龙去脉

（一）字“象”传意：利用汉字肌理推理词义

从东汉许慎的《说文解字》到诸多识字教学都相当重视从构字原理上解析汉字。如果抓住这一根本的识字法来帮助学生从理解字义延伸到推断词义，这无疑既能提高学生识字能力，又能激发学生的识字兴趣。比如，统编版小学语文二年级下册《棉花姑娘》一课中生字“然”，是一个虚词，教学时教师就可以利用字“象”传意来激发学生识字兴趣。“然”字其实是火字旁的“燃”的本字，所以本义就是“燃烧”。教学中，教师用图片出示这个字的字“象”，让学生看出这个字是由火、犬、月三部分组成的。四点底就是火，犬是狗的意思，月代表的是肉，合起来理解，就是在火上烧烤狗肉。有趣的字“象”关系不仅能够使学生理解字意，了解字源，同时也激起了他们探究中国文字造字规律的兴趣。

（二）图绘传意：利用简笔画明晰词义

语文阅读教学中，理解重要词语，往往是学生理解句子乃至把握整段、整篇内容的重要前提。而词语的理解又不能仅仅通过查字典独立进行，教师在课堂教学中可以借助板书画图的形式，让学生从简笔画的图示中读出符合文意的词语意思。

例如，教师在教统编版五年级上册《冀中的地道战》一文时，对“一夫当关，万夫莫开”的讲解如果只是对词典上的释义照本宣科，学生只能大概明白；但结合上下文中的“窄”“孑口”“只容一个人爬过去”等，就可让学生触类旁通、豁然开朗，明白这一位置的重要性。教师可以通过简笔画，让学生联系上下文，找出与这些字相对应的图示点，从而明确其本意以及其在本次战斗中的重要作用，对理解“一夫当关，万夫莫开”的意思也起着画龙点睛的作用。

（三）意象传意：抓住线索联想体验词义

在当前的语文教学中，形形色色的识字教学方法各有千秋。不过，评价一种识字方法的优劣，首要的标准就是看它能不能尽量减少死记硬背的内容，提供更多易于联想的线索，帮助学生更牢更快地识记汉字(佟乐泉语)。在低年级的教学中，教师经常会遇到以课文情境意向为基调，让学生理解词义的环节。例如，教授统编版教材二上《植物妈妈有办法》一课，学习“四海为家”这个词时，教师就可以引导学生抓住线索联想体验词义。

师：课文里的蒲公英飞到哪里去了？除了那些地方，蒲公英娃娃还会乘着风到哪儿呢？

生1：蒲公英娃娃乘着风儿来到了田野。

生2：她们还会去草地上安家。

生3：公园里也是蒲公英喜欢住下来的地方。

生4：我觉得蒲公英娃娃会飞到我们校园里，和小朋友们做邻居。

师：是呀，蒲公英娃娃们各自飞到了不同的地方，就在那里安家落户，生根发芽，这就是——四海为家。

教“四海为家”这个词不是生硬地让学生去记诵意思，而是结合课文，抓住线索，引导学生想象联想，进而体验词语的意思。

（四）言意互转：创设表达情境巩固词义

用机械识记抄写的方式学习词语既耗时又低效，尤其是遇到一些需要依托情境来理解的词，通过言意互转来优化词语教学、巩固词义就显得必不可少。例如，在教统编版四上《爬山虎的脚》一文时，教师为了让学生理解“荡漾”这一词可进行如下设计活动。

师：小朋友知道荡漾的意思了，那你知道“漾”和“荡”有什么不一样吗？

生1：感觉“荡”起来动作的幅度会大一些，“漾”的幅度是不是小一些？

生2：“荡”是左右晃，“漾”是微微地面积越来越大。

师：你见过这样的情景吗？能不能举两个例子来说说？

生1：比如我们划船，桨在水里划的动作就是荡，荡秋千的荡也是那样晃的。但“漾”的话可能是水面起起伏伏的样子（学生用手臂做出起伏的动作），就是有波纹。

生2：就比如说扔个小石子到水面，进去的时候是一个点，但是波纹范围会越来越大，这就是“漾”。

孩子们虽然已经理解了“荡漾”一词，但“荡”与“漾”二词间细微的不同之处，是本课这一词语教学的难点所在，教师应当通过言与意的交流与互转，让学生在比较中辨析词义。

二、言意兼得：在言语实践中品析明意

（一）在言语活动的回味中，实现“言意兼得”

一篇文章往往通过词和句来传情达意。词语就如同一粒粒珍珠，把文章的载体、形式穿成串。教学中，教师应带领学生品评词句，在言语活动中理解语言的思想、形式以及表达规律，这是实现“言意兼得”的有效路径之一。如教授统编版四上《走月亮》一文第四小节时，作者没有直接写月夜下的美妙和幸福，而是把美好和幸福藏起来了，教师在教学的过程中，应当引导学生分析作者把情感藏在哪些词句中了。教师这时可以设计这样的言语活动：

（1）圈画“流”“抱”所在的句子，说说你想象到的画面。

（2）去掉三个感叹词后再朗读，与原段比较，体会作者的情感。

（3）聚焦省略号，想象“我”还会在小溪边干什么。

（4）换一下排版，变成小诗，读一读，想一想，还能从中感受到什么。

这一段落的教学，教师以词语的理解为抓手，设计一系列的言语活动；在活动中，学生能够不断体会作者用词的精准，从而体悟到作者的情感，由他及己，实现言语兼得。

（二）在言语活动的体验中，实现“言意兼得”

在执教统编版教材四上《西门豹治邺》一课时，为了达成“说说西门豹惩治巫婆和官绅的办法好在哪里”这一教学目标，笔者设计了这样一个教学情境——西门豹舌战群儒：西门豹治邺回到朝堂，大臣们对他的做法产生了怀疑，如果你是西门豹，你如何应对？通过这样的教学设计，笔者将课文中第三人称转换为第一人称，让学生以西门豹的口吻讲一讲惩治巫婆和官绅的经过。学生对照文章，换位表达，直接感受到人物的聪慧，西门豹将计就计地为民造福的形象就此跃于课堂之上。

（三）在言语活动的实践中，实现“言意兼得”

学生的语言文字运用能力是在语言实践中扎扎实实地练就的，因此，读写结合的练笔不可或缺。文本中有很多可供学生进行读写结合、训练语言表达的点。教师抓住它们并及时地指导学生练笔，往往会起到一举多得的作用。比如，语言留白处的补写、内容略写处的扩写、插图内容的摹写、文本情节的续写和变换文体的改写等。此外，文本中也有很多可以挖掘的语用训练点：可以是词语的运用和表达，也可以是结构上的仿写等；可以是文本留白处针对某词的补写，也可以是内容略写处的扩写，总之，抓住这些语用点及时地指导学生紧扣关键词练写，是言语实践中实现“言意兼得”不可或缺的手段。

笔者在教授《穷人》一课时，让学生理解“忐忑不安”这个词之后，为了结合单元写作的目标、让学生完成知识的迁移，特布置练笔，要求如下：

你在生活中，一定会遇到下面的情况，请模仿桑娜的心理描写的方法写一写。

（1）刚考完试，等待成绩单。

（2）家长会结束，妈妈即将回来。

（3）考试考差了。

（4）作业忘记做了。

小提示：在描写心理活动时，巧用标点符号，能准确写出心理变化；利用人物神态、语言、动作描写反映心理活动。

三、言意互转：生活联结中意境融合

（一）从理解到描述—实现已知与未知的融合

1.吸收与表达的融合

表达（说话和写作）即“言语的生成”，是“意”到“言”的转换。语言和思维存在统一性，又存在差异性。而吸收是听说和阅读，即“言”到“意”的转换。在学习过程中，学生先是通过听和说进入大脑，阅读进入感知，学习遣词造句进而进行说话和写作。教学中，教师创设一定的言语情境，复现生活场景，唤起学生的生活经验，从知识层面伸入生活层面，有利于实现吸收与表达的融合。

如在教授统编版教材第三册《雾在哪里》一课时，文中的“连同”“甚至”“无论”“都”等连接词都是学生在低年级初次接触过、需要让学生理解并学会使用的，教师可以结合课文内容表达的变化，用这些词语来练习想象填空说话实现内化：

A. 我要把（ ）藏起来，于是他把（ ）藏起来了，无论是（）还是（ ），都看不见了。

B. 雾把（ ）也藏了起来，（ ）、（ ）、（ ），甚至（）和（ ），雾把一切都藏了起来，什么都看不见了。

2.语境与意境的融合

阅读教学中，教师应当做到：尽量让学生接近他人的生活体验。虽然传意角度看这一教学活动，笔者是无法让语境和意境达到完全重合的，但却可以遵循语用体验传意这一可无限接近却无法零距离体验的运行规律，通过教学意境的创设在这一无止境的过程中探索前行。

在教统编版三上《朱德的扁担》一课时，有这样一段描写，面对困难重重的“挑粮”这个活儿，红军战士们却“争着去”。为了引导学生理解“争着去”这个词背后所蕴含的深厚的战友情谊，教师可以组织师生进行角色扮演（生演战士们，师演朱德），在演“争”“辩”“抢”的过程中，让语境与意境实现融合，让学生在情境再现中理解与体会“争着去”这一词背后所蕴含的深意。

（二）从朗读到吟诵——实现语音与语感的融合

1.诵读：语音与语意的融合

语言的气势不仅体现在用词上，还显现在标点符号上。部分课文的语言会有咄咄逼人的气势，而作者也常会借助修辞手法或者特殊的句式来表达这种气势。教师在讲解有些课文时要说透道理，令学生折服。如统编版二上《我要的是葫芦》一课，教师可以抓住语气词来指导学生朗读，既增强了学生对相关语气词的理解，也提升了学生对朗读的把握能力，同时还增进了学生对句子的理解，真正实现了言意兼得的教学效果。

2.想象与联想：生活与意象的融合

在言语生活中，味觉、听觉、视觉具有差异性，学生在词语理解和文本体验中也存在差异性。凭借想象和联想这两座桥梁正视差异才能让学生在生活和想象中体悟词语的意思。如教统编版《敕勒歌》一文时，理解“穹庐”“似”“笼盖四野”等词的意思时，教师可以在讲解为什么敕勒族人把天比作穹庐的基础上，让学生充分展开想象的翅膀，说一说在自己眼中的天像什么，从而将生活和意象进行融合，建构言语环境，给言带来思维的空间。

（三）从知识到生活—实现文心与人心的融合

1.共同的生活体验

“以我为主，兼收并蓄。”学习者阅读文本的历程就是将自身的生活体验投射在写作者的话语世界中，由此产生了自己个人狭小的生活体验与他人宏阔的生活体验之间的矛盾。在阅读教学过程中，教师可以在带领学生阅读鉴赏文学作品的同时，指导学生适当地摒弃个人和主观色彩，着重给予学生设身处地体验的机会，促进学生把握作品形象和情感。

2.共同的俗成约定

无论学生还是老师，均具备共识生活体验和个性生活体验，因此教师要做的是引导学生学会在共识词意和语义理解中，去完成对他人个性化的、情境化的生活体验的经历与感悟。例如，学习“但愿人长久，千里共婵娟”时，读者熟悉月圆之夜皓月当空，却无法领略到千年前苏轼对月而吟的那个月夜；读者所能体验的只是自己身处他乡带给我们的对家乡与亲人的思念，却无法体验千年前诗人心中的豪迈与孤寂。

综上所述，在日常的小学语文教学中，教师应充分考虑学生的特点及教材的编排意图，充分挖掘语文教材中的积极因素及价值取向，在“言”和“意”之间来回转圜，使二者相辅相成，共塑美好意境，让学生饱览课文投射出的人世百态，从中汲取优秀的人生观和价值观。