在阅读教学中培养学生逻辑思维能力

福建省漳平市实验小学 黄幼香

随着时代的发展，学生的核心素养成为教学的目标。而核心素养下的逻辑思维能力培养，不仅直接影响到学生语文成绩，还关系着学生综合素养的培养和语文能力的提升。逻辑思维能力的培养需要学生在实践中不断增强逻辑演练的熟练度，在独立思考的过程中逐渐提升。阅读教学是语文教学中一项综合性较强的内容，学生分析文本、整合信息、得出结论的过程即运用逻辑思维的完整过程，对小学生逻辑思维的培养有着重要的促进作用，更能促进学生语文核心素养的形成与发展。

一、把握逻辑思维能力培养要点，助力小学语文深度阅读

（一）明确概念，把握逻辑思维构成要素

概念是逻辑思维的基本构成要素，也是判断和推理的基本要素。要想培养学生的逻辑思维，首先必须帮助学生明确概念。只有认清各个事物的概念，厘清概念的范围，才能让判断和推理进行得更加顺利，避免混淆概念、偷换概念。而对概念的理解离不开理解字词，因为诠释概念需要借助语言文字来表达，这也是强调在语文阅读中开展学生逻辑思维能力训练的重要原因。一篇合格的阅读材料，通常包括对材料中一些重要概念的解释。学生在阅读文本的过程中就需要通过信息定位来提取这些概念解释的内容，明确对重要概念的认识，以此辅助后续的逻辑推演。

（二）运用判断，熟悉逻辑思维构成形式

判断是对思维对象的肯定或否定。常见的判断形式主要是“是或否”“真或假”等。在小学语文阅读中，判断分为简单判断和复合判断两种类型。简单判断又包括直言判断、关系判断。直言判断即性质判断，比如，“石猴是众猴之王”，这就是一个肯定的性质判断。其中，“石猴”是判断的主项，“是”是判断的联项，“众猴之王”是判断的谓项。关系判断则是对两个或两个以上事物之间关系的判断，由关系项、关系者和量项构成。复合判断由一个及一个以上的简单判断和逻辑联结词共同构成，它表达的逻辑关系往往更加复杂，依联结词的不同可以归为联言判断、选言判断、假言判断和负判断。联言判断是指事物的多种情况处于同一时空关系。选言判断是指事物的多种情况是否处于同一时空关系，在判断是否处于的时候，又细分为相容状态下处于同一时空，或在不相容状态下处于同一时空。假言判断是指断定事物的前提，即条件关系的判断，又细分为充分、必要、充分又必要等情况。一般来说，假言判断的标志是使用了关联词，如“如果……就……”。负判断是对原断定情况的否定判断，语句中常出现表示否定含义的字词。

（三）开展推理，探索逻辑思维推导类型

推理是逻辑思维中最为关键的一环，也是训练逻辑思维能力最常用的一个环节。对于推理来说，其重点在于通过已知求未知。推理是一种思维模式，它是基于前提也就是已经知晓的已知条件，通过事物的逻辑关系推导出相应的结论、也就是未知事物。一般来说，推理有三种，第一种是演绎，第二种是归纳，第三种是类比。其中，演绎推理具有特殊性，其推理的已知条件与结论具有必然联系。而与之相对的归纳推理，则是从个别推导到一般，这也是一种程度或者范围的拓展。演绎推理可以通过特殊具体的案例，推理出一般性的原理和一般性的原则。类比推理，也叫作“类推”，它通过事物两者间的属性共同点，以比较的方式，推导出它们可能在其他方面也会具有共同点的过程。在类比推理中，根据事物两者间的共同点程度，可以进一步细分为完全类推与不完全类推。

二、探索逻辑思维能力发展路径，提升学生语文核心素养

（一）理解词语不同含义，强化修辞手法运用

思维和语言的关系是密不可分的。中华语言文化博大精深，相同的文字在不同语境中所表达的意思也不尽相同。故而，教师在培养学生阅读能力的过程中，应该注重学生对语句中词语不同含义的理解。如果词语概念模糊不清，就会造成用词不准确，直接影响文章的表达效果。所以，学好词语，明确表达概念是加强逻辑思维训练的基础。此外，相较于直白的文字叙述，作者大多会运用不同的修辞手法使文章更加生动。所以，强化对修辞手法的理解与运用，也能很好地发展学生的逻辑思维。

例如，在学习《三月桃花水》一课时，教师可以引导学生找出课文中的比喻句、拟人句，并让学生试着去分析喻词在句中的含义，再通过语境带入，感受拟人化词语在文中的巧妙运用。在此基础上引导学生开展自主式阅读，深入理解课文内容。并鼓励学生积极发表个人观点，说说作者在文章中运用了哪些修辞手法，这样描写的好处在哪儿？通过作者的描写，你从“桃花水”中看到了哪些春天的景象。随后，教师将学生的观点进行归纳总结，并将系统化和典型化的总结融入课堂教学中，引发学生对课文的深入阅读，帮助学生潜移默化地掌握作者的写作技巧及修辞手法的运用方式，促进学生逻辑思维模式的形成，在准确掌握文章中重点词句含义的同时，提升阅读能力，推进逻辑思维的持续有效发展。

（二）培养逻辑思考意识，训练分析概括自觉

阅读对逻辑思维能力的训练有着重要的促进作用。一方面，阅读对象即学生所使用的阅读材料，往往是经过精心挑选的优秀文学作品，尤其是语文教材中的课文，大多是名家名作。这些作品原本就是遵循基本的逻辑进行创作的，它们都体现出作者在创作中的匠心巧运。在阅读的过程中，学生理解这些文本材料在写作中的妙处，其实也是对作者逻辑思维的理解和复现，对培养学生的逻辑思维能力自然大有助益。另一方面，在阅读过程中，学生不只是单纯地阅读文本，而是需要带着问题去解读文本，在文本中寻找有效信息，并对有效信息进行筛选和重新整合。无论是提取信息还是对信息进行筛选与整合，都离不开对逻辑思维能力的训练。教师在语文教学中应该充分利用阅读，对学生的逻辑思维能力进行强化训练。

例如，在学习《猴王出世》一课时，教师可以结合逻辑推理帮助学生理解情节的发展，让学生以“读故事”的形式轻松完成逻辑推理的训练。如“石猴成为众猴之王”这一情节在文中有完整的过程叙述。教师可以先提问：“课文中关于石猴成为众猴之王的情节主要发生在哪几段呢？”当学生完成情节段落的定位后，教师可以让学生在教材中进一步做好标记，并继续提问：“成为众猴之王需要具备什么条件？”学生在课文中找到对应的语句，即“如果有本事钻进水帘洞并且不伤害身体，则众猴拜他为王”。教师在课件中出示“条件：有本事钻进水帘洞并且不伤害身体”，再提问学生：“看看石猴符不符合这个要求？我们来一起读读石猴是怎么做到的。”满足条件的石猴成为众猴之王，这一判断就属于假言判断的范畴。在让学生阅读课文的同时，还可以用逻辑推演来理解情节，既推动阅读理解的深入，又让学生建立起逻辑推理的思维模式。以此类推，教师可以通过拆分逻辑关系的方式对课文进行解构，将篇幅较长的课文拆分成若干个小的篇章，再将小的篇章拆分成若干个具有鲜明逻辑关系的情节，让学生在分析情节中逻辑关系的同时，练习各类判断和推理，深入对课文情节的理解和把握，完成对课文的整体把握。

（三）鼓励多种形式表达，结合语段训练写作

学生在阅读中获取逻辑思维的相关认知。但这种认知如果只停留在理论层面，那么对学生自身能力的培养仍然帮助有限。为此，教师可以通过鼓励多种形式的语言表达来引领学生在应用中加深理解，以加强对逻辑应用的熟练程度。完成阅读材料相应的提问是常见的表达途径。学生自行组织语言，将对阅读材料的理解用自己的话表达出来，既能锻炼学生的语言组织能力，又能有效检验学生对阅读材料的真实理解程度。在此之上，教师还可以通过写作训练完成更高阶的表达训练。比起对阅读题，完整的语段写作乃至文段写作，会对学生的理解和表达提出更高要求。首先，写作是完全独立的表达，学生需要自己寻找写作对象，通过思考和感悟获取创作的灵感；其次，写作过程中的谋篇布局都需要学生自行运用逻辑思维进行摆布；最后，如果说学生在回答阅读材料的问题时通过“复述”来完成对阅读理解过程的能力训练，是一种直接成果的再运用，那么写作则要求学生运用更高级的学习成果，即在阅读中学习了语言表达的逻辑技巧，洞悉了行文逻辑，再在独立写作的过程中使用之前所学习的技巧，既实现写作能力的训练，又完成阅读理解的深化，更在独立的实践应用中提升学生的逻辑思维能力。

例如，在学习《丁香结》一课时，这篇课文除了运用大量优美的语句描写了丁香结的外在特点外，行文流畅结构清晰。课文通过对丁香结的多角度描写，抒发作者对人生的独特感悟，表现了作者的豁达胸怀。教师在授课过程中，可以带领学生梳理课文的写作结构，厘清作者的行文逻辑。在具体教学中，可以先让学生通读全文，并尝试着对课文进行分段；然后随着对课文分析进程的推进，利用课件展示课文的结构特点和各段落的主要内容。比如，说到1 ～3 自然段时，教师和学生一起总结出其内容是对丁香结特征进行的描写，这时可在课件中展示小标题“1 ～3 自然段：写丁香花的样貌”。以此类推，当整篇课文分析完成后，课件则可以展现这篇课文的完整结构。然后教师再要求学生尝试在生活中寻找一件能够引发感悟的物品，仿照作者描写丁香结的结构，对这件物品进行描写，完成一篇独立的习作。要求行文流畅，写出其自身的感悟。这样的读写结合训练，既让学生巩固了课文内容，加深了理解，又建立了“序”的概念，即表达要清楚有序，从而为以后的布局谋篇打下坚实的基础。

（四）培养大胆质疑精神，将思考引向深入

在学习中培养学生的质疑精神，能刺激学生养成多问“为什么”、多思考“为什么”的习惯。以提问替代盲目的知识接受，刺激学生形成主动学习的动力，促进求知欲的产生。首先，教师在教学时要以引导的方式，促进学生主动去发现可能存在的问题。这就要求教师不能直接给答案，而是要求学生以独立思考、独立阅读的方式进行自主阅读和主动思考。其次，在独立阅读的过程中，学生要做好记录，留下思考的痕迹，以便学生在复盘的过程中仍然能够清晰地把握自己的思考轨迹。比如，在材料中做好标记、标注等。最后，教师要鼓励学生提出问题，将质疑勇敢表达出来，并积极主动地通过探索，去验证结论，将思考引向深入，实现思维的拓展。教师在训练学生逻辑思维的时候，必须让学生主动参与到思考的过程中，让学生以积极主动的姿态面对阅读材料，自觉地品析阅读材料中的语句，大胆质疑，主动发问，勇于探究，深化认识。

例如，在学习《草船借箭》一课时，这篇课文的教学重点在于体会诸葛亮神机妙算、才能出众的人物特点。当学生读懂课文内容，厘清故事的前因后果之后，教师可以鼓励学生大胆质疑：“课题中的‘借箭’你认为用得妥当吗？”实践证明，大部分学生认为妥当，因为书上就是这么写的，千百年流传下来就是这么说的。但也会有不同的声音冒出来：“‘借’是需要征得别人同意的，而在这个故事中曹操是中了诸葛亮的计。所以诸葛亮是‘诈’箭，不是‘借’箭！”一石激起千层浪，教室里一下热闹起来，学生会就此展开激烈辩论。教师的鼓励，良好的课堂氛围，放飞了学生的思想：“诸葛亮把二十条船用绳索连起来并不是好办法，万一曹操放的是火箭呢？后果不堪设想呀！”问题是产生探究动力的源泉，只有在质疑过程中才能有所发现，有所创新。各种思想的相互碰撞，既加深了对课文内容的理解，又训练了逻辑思维能力，拓宽了思维的广度和深度。

总而言之，语文教学中的阅读课不只是让学生完成“读”的任务，而要在“读”的过程中培养多方面的能力。学生从一篇特定的材料中所能学到的东西是有限的，但在阅读的过程中，学生能够训练的能力是多样的。教师要把握好阅读课这个媒介，对学生进行逻辑知识循序渐进的渗透和逻辑思维润物细无声的训练，让学生养成思考的习惯，学会在阅读材料过程中梳理有效信息，培养良好的逻辑思维能力，促进学生核心素养的发展。