超越构成整体论：一种审视乡村教师专业发展取向的哲学新视域

●倪嘉敏 刘旭东

一、引言

21 世纪以来，随着以《乡村教师支持计划（2015—2020）》为代表的一系列政策文件的颁布，乡村教师的专业发展问题成为一个研究热点。通过梳理文献发现，相关性研究聚焦于乡村教师专业发展的现状、困境及社会支持服务体系方面，鲜有文献关注乡村教师的专业发展取向问题。在仅有的一些文献中，研究者普遍对现阶段我国城市化的乡村教师专业发展与其周遭生存环境之间相脱节的现状持批判态度。有研究者对目前我国乡村教师专业发展取向所呈现出来的城市化、标准化特点进行了反思，认为其忽略了乡村教师专业发展场域的独特性；［1］有研究者对我国乡村教师专业发展与其生存场域相脱节的现状进行了反思，建议采取相关举措提升乡村教师对乡土场域的适应性；［2］有研究者认为除了理智取向、实践—反思取向、生态取向以外，乡村教师的专业发展还应考虑生态取向。［3］现有的研究虽然意识到乡村教师的专业发展与其周遭场域之间的关联，但缺乏对这种关联性背后隐藏的哲学依据进行挖掘，致使人们对乡村教师专业发展取向问题缺乏深入的认知，进而造成了乡村教师专业发展的实践偏差。在此背景之下，从哲学的角度审视乡村教师专业发展的取向问题就显得尤为必要。

那么，我国城市化乡村教师专业发展取向背后的哲学依据是什么？这一哲学依据赋予了城市化乡村教师专业发展取向哪些特征？又引发了哪些缺陷？我们需要站在何种哲学视角，重新思考乡村教师的专业发展取向？新的乡村教师专业发展取向又呈现出哪些特征？对于上述问题的思考，将有助于为乡村教师专业发展的取向提供理论指引。

二、构成整体论：乡村教师城市化专业发展取向的哲学依据及其引发的缺陷

（一）构成整体论的主要观点

任何一种教师专业发展取向都蕴含了一定的哲学依据，这个哲学依据就像一只看不见的手一样形塑着教师的专业发展取向，乡村教师的专业发展亦是如此。目前，我国的乡村教师在专业发展中呈现出城市化取向，其背后蕴含的哲学依据是构成整体论。何谓“构成整体论”？这必须从对“整体论”的认识历程谈起。“整体论”思想古而有之，但其作为学术概念是由英国在南非联邦的统治者施穆兹（Jan Smuts）于20 世纪20 年代提出的，是指“整体不能归结为它的组成部分”。“整体论”作为一种研究性纲领发端于20 世纪，其形成与发展得益于系统科学。系统科学作为以整体及整体性作为研究对象的一门学问，经历了系统理论、自组织理论、非线性科学三个主流发展阶段。构成整体论是系统科学在系统理论阶段的哲学基础。［4］构成整体论是一种将研究问题理解为“构成性整体”的哲学方法论，“构成”在此有可分割、组成、构造之意，构成性整体即为一种可分割的整体。［5］构成整体论强调整体由部分构成，其方法论是还原论。还原论是近代科学革命之后的三四百年里引领科学前进的方法论，还原论认为世界的本质是简单的，物质世界的复杂性应该通过简单的原理和普遍的规律加以消解，复杂性是表面的，其本质是简单。受还原论的影响，研究者往往将研究对象比作一个钟表，在分别对各个部分的基本特征进行研究后，再将其性质叠加起来描述事物的规律。［6］因而，构成整体论虽然承认系统的整体性，但认为系统是可以分割的，其在方法论上仍然残存了还原论的特征，属于一种不纯粹的整体论。

在构成整体论视域下，乡村教师的专业发展被纳入了一个城乡教师同质化发展的框架以内，无论是在专业发展目标，抑或是在专业发展内容及方式方面，均趋同于城市教师。这固然有利于缩小城乡学校师资水平之间的差异，推动城乡教育的均衡发展，却忽视了乡村教师的专业发展与自我、与其周遭生存场域之间的关联，从而给乡村教师的专业发展带来了“不适”与“异样”的痕迹。具体见表1。

表1 构成整体论视野下乡村教师的城市化专业发展

（二）乡村教师城市化专业发展取向的哲学特征及其缺陷

1.乡村教师专业发展目标的实体性

城市化取向倡导一种知能本位的乡村教师专业发展目标，将乡村教师的专业发展等同于学习普适性知识与技能，折射出了“实体性思维”的哲学特征。实体性思维是构成整体论的基本特征，是一种将“存在”预设为实体、将宇宙理解为实体的集合，并以此为基础诠释一切的思维特征。实体性思维以为先有质，后有关系和过程。无论关系还是过程都有实体载体。［7］受这一思维特征的影响，普适性知识被人们理解为一种与个人经验无关的、不依赖其他物质存在的、能够客观表征事物本质与规律的实体。

但在事实上，乡村教师所面临的自然、历史、文化环境均具有独特性。乡村教师不仅需要具备普适性知识与技能，而且需要生成乡土情怀。乡土情怀作为一种归根、守土的精神品格，是乡村教师职业道德与使命感的重要组成部分。美国学者科瑟根（Fred A.J.Korthagen）将教师的专业素养结构类比为一个“洋葱”模型。“洋葱”由内向外逐层分别是职业使命和承诺、职业认同、教育信念、能力、教师教学行为、环境，越内层对教师职业的影响力越大。［8］乡土情怀正好位于“洋葱”的最内层，是乡村教师专业素养的内核。

因而，城市化乡村教师专业发展取向的缺陷在于以一种实体性思维审视乡村教师专业发展的目标，预设了主体与客体、主观与客观的分离，贬抑了主体性因素之于其专业发展的重要价值。乡土情怀作为一种主体性因素遭到了人们的忽视，乡村教师的专业发展由此被异化为纯粹的普适性知识与技能方面的训练活动。从而导致乡村教师沦为缺乏情感的教学机器，陷入了否定自身专业身份价值的泥淖之中，遑论专业发展。

2.乡村教师专业发展内容的可分割性

城市化取向强调乡村教师的专业发展是一种对知识、技能单位的逐一俘获过程，折射出了“近可分解性”的哲学特征。“近可分解性”作为构成整体论的基本特征，由司马贺提出。他认为“近可分解性”具有两层含义：一是在构成性整体中，每个组件的存在及其性能与其他组件无关；二是任一组件在整体中的功能与同一整体的其他组件有关。［9］受这一特征的影响，乡村教师在专业发展中割裂了与其周遭生存场域之间的关联，他们由此失却了专业发展的生活根基，其本该具有的乡土知识也被城市知识淹没。

但在事实上，乡村教师的专业发展与其周遭生存场域——乡土场域之间存在着深刻的关联，乡土文化作为联结乡村教师专业发展与乡土场域之间的纽带，是乡村教师融入乡土场域的重要媒介。一方面，乡土文化的核心要素是乡土知识，乡土知识生成于乡村的生产与生活实践之中，是经过淬炼的乡村民众的实践智慧。乡村教师如若对乡土知识的来龙去脉、形成机理了然于心，不仅有助于滋养其精神世界，生成乡土文化自信与乡村认同，而且有助于丰富自身的专业知识，积累乡村性教育教学经验；另一方面，乡土文化是乡村儿童的母文化，蕴含了优秀的自然景观、农事生产、民风民俗、民间技艺等元素，这些都是乡村儿童精神世界成长的养分。乡村教师如若将这些资源转化为教学资源，就能在教学内容与乡村儿童的原生文化背景之间建立关联，不仅有助于强化乡村儿童对抽象化学科知识的理解，减少因城乡文化冲突引发的学习困难问题，也有助于乡村儿童熟知脚下的土地，培植其家国情怀。因而，乡土文化是乡村教师专业发展的文化之源，是形成自身特色的文化基础，只有通过乡土文化的陶染，乡村教师方能真正融入乡土，成为彼此交融、不可分割的一体。［10］乡村教师之所以是乡村教师，并不仅仅是因为他们任教于乡村，而是因为他们浸润于乡土文化之中；乡村教师唯有在校园文化建设、课堂教学、课外兴趣活动中实现城市文化与乡土文化的有机融合，方能成为真正意义上的乡村教师。

因而，城市化专业发展取向的缺陷在于割裂了乡村教师的专业发展与乡土文化之间的关联，致使乡村教师的专业生活失却了完整性，呈现出碎片化状态。所造成的直接后果是乡村教师难以适应乡土文化环境。身在乡村、心系城市已然成为诸多乡村教师专业生活的真实写照，这必然会制约乡村教师专业发展内生动力的生成。

3.乡村教师专业发展方式的历史无关性

城市化取向崇尚一种外源式的专业发展方式，依靠的是一种自上而下的外部力量，催生了学院式的教师培训模式，即以教育行政部门的指令为依据，由高校组织，由教育专家设计培训方案并实施培训。这类培训的驱动力源自教育行政部门或高校，取一种“外塑性”的路径，折射出了“历史无关性”的这些特征。“历史无关性”是构成整体论的基本特征，其意在构筑一种适合于“不存在反馈过程的、由当下相互作用决定”的实践体系，认定所有系统的行为不仅由当下的相互作用所决定，而且由事物生成的历史过程所决定。［11］受这一特征的影响，乡村教师的专业发展被理解为与个体教学经验无关的技术化活动，沦为城市的技术官僚与专业知本家的附庸。

但在事实上，乡村教师的教育经验生成于乡村情境之中，是身在乡村的教师通过自我体验的方式获取的，其形成动力源自乡村教师自身，直接指向了乡村教育实践问题的解决，这是那些对乡村教育实践缺乏体悟的城市教育专家所不能企及的。美国学者舍恩认为，专业实践领域存在“高硬之地”与“低洼之地”。“高硬之地”的目标很清晰，情境相对单一，实践者可在那里有效使用研究者产生的理论与技术；“低洼之地”的情境是令人困扰的混乱，在那里科技的解决之道是行不通的。［12］“低洼之地”上的问题无法借助普适性教育理论与技术化解，需要借助行动中的知识。这类知识在本质上是一种实践性知识，是乡村教师对自身教育经验进行反思与重构的结果。在乡村教师的教育世界中，这种低洼之地普遍存在，它是普适性知识、现代教育手段难以达及的疆域。其原因在于乡村的教育问题是与乡土文化缠绕在一起的。一个不谙乡风民俗运行机理、乡土事件反应智慧、乡土文化回应能力的教师是难以有效回应这些问题的。乡村教师的专业发展最需要一种源自底层的专业之知、专业之能，与之相应的教师专业发展方式一定是自下而上的。

因而，城市化专业发展取向的缺陷在于采用了一种“历史无关性”的视野审视乡村教师的专业发展，致使乡村教师生成的教育经验由于缺乏主体性的反思与重构，难以转化为个人的教育理论，也难以升华为能在特定公共领域言说的普适性理论，在潜隐中导致他们丧失了成为理论生产者的可能性。借用福柯的“知识—权力”观分析，城市输入的抽象化理论已经异化为束缚乡村教师专业发展的权力，而非推动乡村教师解决教育教学实践问题的利器。

三、从构成整体论走向生成整体论：乡村教师专业发展取向哲学依据的转化

整体不是既定的，而是生成的；整体不是可拆分的要素组合，而是内部有机构成的、相互关联的动态功能体。对乡村教师而言，城市化专业发展取向将教师专业发展实践视为权威专业知识、技能的受体，视为分类实践，视为组装的琐碎实践，最终制约了乡村教师的专业发展。在此背景之下，重构整体论，确立整体的动态生成性，是重塑乡村教师专业发展取向的哲学新基点。

（一）生成整体论的主要观点

生成整体论是一种将研究问题理解为“生成性整体”的方法论，是系统科学发展至非线性科学阶段的哲学基础。生成整体论首先是一种生成论，其次是一种整体论，生成整体论与构成整体论的主要区别并不在于整体性，而在于生成性。生成性思想作为中国古代哲学的精华，代表人物是老子。他提出了“道生一，一生二，二生三，三生万物”的宇宙发生论，后来逐步演化为中国古代的哲学精华——天道生生思想。所谓天道即是自然界的演化过程与规律，所谓“生”即产生、出生，即事物从无到有、忽然出现，意即创造之意。与“生”密切相关的观念曰“逝”，一切事物是生生不已，一切事物又都是逝逝不已。［13］在西方，赫拉克利特（Heraclitus）是生成论的早期倡导者。他认为“一切皆流”；怀特海（Alfred N.Whitehead）认为，形而上学视域上的“存在”均是潜在的“生成”，正是“生成”构成了事物的存在；德勒兹（Gilles L.R.Deleuze）认为，“生成”意味着制造新事物及差异，生成就是创造。［14］在整体上，西方的传统哲学一直以构成论思想为主导，直至上世纪70 年代，系统科学发生了从“老三样”（一般系统论、信息论、控制论）向“新三样”（耗散结构理论、协同学、超循环）的历史转变。［15］生成整体论方才成为西方系统科学的主流哲学。

与构成整体论相比，生成整体论倡导一种生成性、历史性思维，有助于我们深入地理解生命从无到有、从生到成的演化过程。生成整体论认为，整体不是部分的组合，而是由生成元生成的整体。生成元作为生成整体的基本单位，蕴含了整体的所有内在联系。“生成元”是整体，不是部分；生成元以信息为主导，而非以质量为本；生成元蕴含着系统生长的全部可能，而非死物；生成元乃生成过程之最初，而非构成实体之最小，生成元可生可灭，不是既成不变的。［16］

（二）生成整体论视域下乡村教师专业发展的内涵

1.乡村教师的专业发展是内外部关系的迭代

生成整体论认为，整体不是部分的组合，而是由生成元生成的整体，生成元作为生成整体的单位，蕴含了整体的所有内在联系，对生成元的把握成为生成整体论视野下探讨乡村教师专业发取向的逻辑前提。按照马克思的观点，人在本质上是一切社会关系的总和。据此理解，乡村教师专业发展的生成元是其在专业实践中生成的各类关系，他们的专业发展本身就是一种关系的建构与迭代。进而言之，人是社会实践的产物，实践及其关联关系就是乡村教师专业发展的生成元，乡村教师正是在与乡土自然、乡土人物、乡土事件的互动中实现专业素养发展和专业行为图式重构的。同时，生成于乡村教师专业实践之中的关系，必然是一种由主体向外部伸展的关系，具体指涉到两类：一类是内生性的关系，这类关系表征为乡村教师与自我之间的对话，是其通过对自身专业实践活动的反思，与另外一个立场中的自己，达致视域融合的过程；另一类是外生性的关系，这类关系表征为乡村教师与外部环境之间的信息互动。在此意义上，乡村教师的专业发展就是通过与自我、与外部环境之间的互动实现的，其专业发展在本质上就是一种内外部关系的建构与迭代。

2.乡村教师的专业发展是乡土性与现代性的耦合

长久以来，受城乡二元分立的影响，城市被许多人理解为先进的、文明的象征，乡村教师将城市教师的专业发展奉为圭臬，其本该与自我、与外部环境之间的互动逐渐演变为城市向乡村单向度的输送信息。但由于教育的决策权、知识的生产权始终被城市的技术官僚与教育专家掌控，乡村教师在专业发展中丧失了话语权，他们被污名化为素质低下的教师，其背后深刻地体现了中国城乡之间发展的不平衡、不充分矛盾。为了缓解这一矛盾，国家推行乡村振兴战略，倡导一种乡村与城市互为主体、交互生成的发展观，重在激活乡村的内生发展动力，取一种自下而上的治理模式。［17］这必然会为乡村教师的专业发展带来新的契机。意味着在乡村振兴时期，乡村教师的专业发展决不能单一地依赖城市教师的信息输送，而是应该在汲取城市教师专业发展经验的基础上，将目光重新投向乡土场域，在乡村教师与自我、与乡土场域的互动之中汲取专业发展的养料。

概而言之，生成整体论视域下的乡村教师专业发展呈现出一种乡土化的取向，这一取向并非片面强调乡村教师专业发展的乡土性，而是一种乡土性与现代性耦合的视角，即在持守现代教师普适性专业素养的前提下，乡村教师仍能保留与现代性相互协调、共为整体的乡土性特质。藉此，城乡教师在专业发展中既能够凸显各自的优势，又能够殊途同归，统一于城乡统筹的教师专业发展框架内。在此意义上，生成整体论视域下的乡村教师专业发展具有了新变化，这种新变化即为乡土化的乡村教师专业发展取向，具体见表2。

表2 生成整体论视阈下的乡土化乡村教师专业发展取向

（三）生成整体论视域下乡村教师专业发展取向的哲学特征

1.乡村教师专业发展目标的生成性

在乡村教师的专业发展取向方面，乡土化取向理应受到高度关注。这一取向认为，乡村教师的专业发展目标是培养具有乡土情怀的现代教师，甚至将乡土情怀解读为乡村教师身份的象征。乡土情怀并非既成的、先在的精神品格，而是生成于乡村教师与乡土环境的互动之中，折射出了生成性的哲学特征。生成性是生成整体论的基本特征，表明了事物经历了一个从无到有、从生到成的演化过程。生成的过程是整合的，即从潜存到显现过程中将相关因素都整合在其中，生成具有个体性的新事物。［18］乡村教师的专业发展就是一个新质生成的过程，这一新质就是“乡土情怀”。

首先，乡土情怀表达了乡村教师的积极职业情感。职业情感作为教师对职业是否满足自己的需要而发生的稳定的态度体验形态，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，包含了事业感、师爱感、责任感及成就感等内容。［19］其中，师爱感作为教师的一种教育爱，是生成事业感、责任感、成就感的源泉，最终自觉指向了服务学生全面发展这一价值原点。乡村教师的师爱感之所以生成，得益于与乡村学生、家庭及乡村民众的互动。在这一过程中，乡村教师体认了乡村独特的自然生态与人文环境，找到了自己对这方土地的特殊意义，从而确证了自身专业身份的价值，最终凝练为对学生真挚的教育爱。其次，乡土情怀表达了乡村教师坚守乡村教育、服务乡村社会的职业信念。职业信念的养成不仅与乡村教师个人的成长经历有关，而且与乡村教师的专业实践活动有关，这就需要乡村教师立足于乡村独特的自然生态与文化环境，深入挖掘其中蕴含的优秀乡土文化元素，并将其作为辅助性教学资源，渗透到学科课程、综合实践活动之中，或者有意识地开发出专门的乡土课程。在这一过程中，乡村教师逐渐产生了亲近乡土文化资源、扎根乡村教育事业、服务乡村社会的意向。这些情愫萦绕在一起，遂之生成了一种归根、守土的专业品格，这一品格即为乡土情怀。乡土情怀作为乡村教师专业素养的关键要素，对乡村教师的专业发展至关重要。

2.乡村教师专业发展内容的整体性

生成整体论崇尚乡土化取向，认为乡村教师作为乡土场域中的文化资本的持有者，他们的专业发展具有文化性特征，乡土文化作为滋养乡村教师专业素养发展的土壤，应该被融入乡村教师专业发展的内容中。因而，乡村教师的专业发展与乡土文化之间不是部分与整体的关系，而是互益共生的关系。它折射出了整体性的哲学特征。整体性是生成整体论的基本特征，意指生成性整体的演化过程是不可分割的，整体不能被分割为部分，部分是整体在一定情形下的显现、表达与展示。［20］受这一特征的影响，乡村教师的专业发展蕴含于乡土文化传承与创生的过程之中，维系乡村教师与乡土文化之间的互动，是永葆乡村教师专业生命的DNA。

进而言之，乡村教师专业发展的内核在于激发其专业自为精神。所谓“自为”，就是主观意志的主动作为，而非被动作为。乡村教师的专业自为，就是乡村教师以文化主体的身份，在自由的专业生活中实现文化的价值生成，实现专业成长的过程，乡村教师的专业自为精神建立在对乡土文化觉醒基础之上。［21］衡量乡村教师专业自为精神的重要依据就是乡村教师能否以文化主体的身份自觉地传承乡土文化，乡村教师的专业发展具有乡土性。乡土性是乡村教师的专业特质，其表现形式就是乡土文化。乡土文化渗透于乡村教师的专业理念、专业知识、专业能力之中。在专业理念方面，乡村教师除了具备一般城市教师的专业理念之外，还要具备扎根乡村教育的乡土情怀；在专业知识方面，乡村教师除了具备一般教育教学理论知识、学科专业知识、实践性知识外，还应具备乡土知识；在专业能力层面，乡村教师除了具备一般城市教师的专业能力外，还要具备开发乡土课程的意识及能力。［22］藉此，乡村教师与乡土文化之间展开了良性互动。乡土文化所承载的价值精华就会渗透于乡村教师的人格修养之中，促使他们的人格修养朝着匹配于乡村教育的方向发展。而伴随着人格修养的变化，乡村教师就会自觉地担负起传承乡土文化、创新乡土文化的神圣使命，从而于无形中干预了乡土文化的发展方向与内容。因而，乡村教师与乡土文化之间绝非相互隔绝，而是互促共生，统一于一个整体之中。

3.乡村教师专业发展方式的历史积累性

乡土化取向强调乡村教师对教学实践经验进行积累与反思的重要性，乡村教师在专业实践活动中积累的教学经验由此成为生成乡村教师的实践性智慧、推动其专业自主发展的源泉。这是一种内生式的专业发展方式，其折射出了“历史积累性”的哲学特征。“历史积累性”是生成整体论的根本主张，指的是一切事物都是在不断反馈过程中形成的，因而其不仅由当下所处的相互作用及其规律所决定，更是其所经历的不在场的历史过程所决定的。［23］受这一特征的影响，乡村教师的专业发展被理解为一个自我觉醒的、自主反思的持续性过程，这也是教师亲历乡村生活、获取乡土知识、融入乡土世界中获致乡村人身份的过程。进而言之，乡村教师的经验反思是实现“理论自觉”的重要路径。“理论自觉”包括了“理论实践化”与“实践理论化”两条基本路径，教育经验反思参与了上述两条路径的建构。一方面，教育经验反思是实现理论实践化的条件。理论实践化是教师将普适性的教育理论内化为个人教育理论，并应用于专业实践的活动。［24］理论实践化的前提是乡村教师对普适性理论的内部省察，这种内部省察以乡村教师个人的教育经验反思为基础，唯有当普适性的教育理论与乡村教师的教育经验之间建立联结，普适性教育理论方能内化为个人教育理论，从而引领乡村教师的专业实践活动。经验反思就是筛选与过滤普适性理论的隐性屏障，在普适性理论内化为个人教育理论的过程中扮演了重要角色。另一方面，教育经验反思是建构实践理论化的资源。实践理论化是乡村教师通过对自身教育经验的不断批判与反思，将其转化为普适性理论的过程。在这一过程中，乡村教师以局内人的视界，深入思考了乡村教育的历史、现状与未来，全面解读了乡村教学环境与教育对象的独特性，并将自身的教育经验与普适性教育理论相整合，生成了个人教育理论，从而由教育理论消费者蜕变为教育理论生产者，走向了专业自主发展的崭新境界。

四、构建“和而不同”乡村教师专业发展新取向

基于上述讨论，本研究认为，“构成整体论”与“生成整体论”作为系统科学发展至不同阶段的哲学基础，为我们探讨乡村教师专业发展取向问题提供了可以借鉴的理论视角。在构成整体论视域下，乡村教师的专业发展呈现出鲜明的城市化取向。这一取向的优势在于采用了统一的标准统筹城乡教师的专业发展，这必然有利于缩小城乡学校师资水平之间的差距，推动城乡教育的均衡发展。但缺陷在于割裂了乡村教师与自身生存环境之间的关联，也贬抑了主体性因素之于乡村教师专业发展的重要价值，致使乡村教师为了保持与城市教师专业发展步调的一致性，在专业发展理念、专业发展内容、专业发展方式方面盲目模仿城市，从而造成了其专业身份异化、专业发展内驱力缺失、专业发展自主权丧失等消极影响。在生成整体论视域下，乡村教师的专业发展呈现出鲜明的乡土化取向。这一取向的优势在于强调乡村教师的专业发展与乡土文化场域之间的关系，凸显了乡村教师在专业发展中的主体地位。在此意义上，生成整体论视域下的城市化乡村教师专业发展超越了构成整体论视域下的乡土化乡村教师专业发展取向。

但需要明确的是，乡村教师作为教师群体的一份子，与城乡教师共同体之间存在构成性关系，其专业发展应该遵循城乡教育统筹的共性要求。此外，乡村教师的生存环境与教育对象具有独特性，乡村教师应该自觉地与其周遭生存环境之间展开互动，以便更好地适应生存环境、融入生存环境，其与周遭生存环境之间又形成了生成性关系。因而，乡村教师的专业发展兼具构成性与生成性双重特征，并且这二者并非相互排斥，而是存在某些共通之处，即构成为生成奠定了基础，生成为构成提供了源泉。强调从生成整体论的角度诠释乡村教师专业发展取向问题，并不意味着否定乡村教师专业发展取向的构成性特征，而是表明，在深层意义上理解乡村教师专业发展的取向问题时应该关注其生成性。

因而，我们应该站在“生成整体论”的哲学视域，构建一种“和而不同”的乡村教师专业发展新取向。其中，“和”体现为站在城乡教师统筹发展的思维立场，培养乡村教师的普适性专业素养，包括专业情意、专业知识、专业能力等方面，这是城乡教师专业发展的共性要求；“不同”则体现为依托乡土文化场域，厚植乡村教师的乡土情怀、丰富乡村教师的乡土知识、提升乡村教师的乡村性教育教学经验等，这是乡村教师专业发展的个性要求。藉此，乡村教师在专业发展中既能汲取城市教师先进的教学及教研经验，又能与乡土场域互益共生，实现其内涵式、特色化的专业发展。