“产出导向法”在医学院校学术英语写作教学中的应用

张冬梅

(天津医科大学临床医学院，天津 300270)

专门用途英语(English for Specific Purpose，ESP)是中国高校外语教学发展的重要方向[1]，学术英语是专门用途英语最大的分支[2]，在提高学生英语水平和提升学生专业能力上的作用不容忽视。写作能力是学生必备的产出能力之一，培养学生的学术英语写作能力对于学生今后的专业交流具有重要作用。

1 研究背景

1.1 国内外学术英语写作教学研究现状

1962年，Barber讨论了科技论文具有可测量性的特点，被认为是国外学术写作研究的起点[3]。学术英语写作在国外得到迅速发展始于1995年，国内则始于2003年[4]。国外学者对于学术英语写作的研究主要集中在创建、运用和修正理论框架[5-6]，以及如何开展学术英语写作教学[7-8]。国内学者对于学术英语写作的研究主要集中在评述和分析国内外研究[4,9-10]和开展学术英语写作教学实践[11-12]。通过CNKI检索国内核心期刊，发现只有李娟[13]以医学本科生为对象，论证了大学英语与ESP结合可以提高学生的ESP写作能力，国内以医学本科生为研究对象开展的学术英语写作研究还十分匮乏。

1.2 写作焦虑与学术英语写作

Krashen认为学习者的情感因素对语言输入起着过滤作用，会阻碍或加速语言习得。学习者的情感过滤强度与其语言习得的焦虑程度呈正相关，张冬梅[14]对某医学院校学生英语听说焦虑程度进行调查，发现学生的英语听说焦虑处于中等水平。学术英语写作相较于英语听说而言，不仅考查学习者的英语语言知识，还考查其专业知识，因此学习者可能会更焦虑，进而阻碍写作学习，影响写作质量。

1975年，Daly和Miller率先提出了“写作焦虑”，指学习者在学习写作过程中产生的与写作相关的挫折感或焦虑。国内外学者对于二语写作焦虑的研究主要包括写作焦虑与写作水平的相关性研究[15]和对缓解写作焦虑策略的探索[16-17]。

雷军，李詠燕[6]通过梳理文献发现，学术英语写作教学主要采用体裁教学法、数据驱动学习和科研写作小组。体裁教学法虽然可以让学生通过模仿写出各种体裁的文章，但是难以穷尽所有体裁；数据驱动学习对学生自主学习能力要求较高，但本科生的自主学习能力还处于培养阶段，因此通过数据驱动学习学术英语写作并不容易；科研写作小组要求成员写出并讨论论文文稿，本科生学术英语论文的产出能力相对较弱，较难达到目标。

1.3 产出导向法

“产出导向法”(production-oriented approach，POA)自提出以来，不断得以完善[18-20]，最终形成了由教学理念、教学假设和教学流程所组成的较为完整的理论体系，如图1所示。其中，教学理念指导教学假设的制定和教学流程的实施；教学假设是教学流程的理论基础；教学流程是教学理念和教学假设的具体实现方式。教学理念由学习中心、学用一体、文化交流和关键能力构成，POA倡导教学以学生的学习为中心，提倡学用一体，在培养学生关键能力的同时注重不同文化间的交流。教学假设包含输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学，学生以输出为驱动力，通过选择学习输入材料不断接近产出目标。学生自评、学生互评和师生合作评价被视为学生学习的另一种方式。为了验证教学假设，POA采取教师主导、师生共建的方式设计了由驱动、促成和评价组成的多个教学循环，教师根据产出目标，选择促成材料，学生通过各教学循环不断接近产出目标。国内许多学者将POA用于英语教学的各个方面，早期以写作教学实践居多[21]。通过对ESP教师进行随机开放问答了解到，面向医学本科生开设学术英语写作课的课时比例较低，ESP教师认为难以在有限的教学时间内系统地讲授学术英语写作，造成医学本科生的学术英语写作产出能力较低。随机选取120名大学四年级的医学本科生发放问卷，调查医学本科生学术英语写作情况，结果显示仅有1.7%的受试者用英语写过论文摘要，93.3%的受试者表示在学术英语写作时比较焦虑。检索国内核心期刊，发现还没有将POA用于对医学本科生进行学术英语写作教学的研究。鉴于此，本研究以医学本科生为对象进行学术英语写作教学实验，探讨以下问题：

图1 POA框架图

①医学本科生的学术英语写作具体处于什么水平？

②医学本科生在学术英语写作时的焦虑程度如何？

③以POA为基础的学术英语写作教学方案对提高医学本科生学术英语写作水平有无积极作用？如果有，如何起作用？

④以POA为基础的学术英语写作教学方案对降低医学本科生学术英语写作焦虑有无积极作用？如果有，如何起作用？

2 研究设计

2.1 研究对象

以天津某医学院校临床专业大四学生为研究对象，随机选取116人分为实验组(58人)和对照组(58人)，研究为期5周，每周2学时。实验开始前，研究对象已完成医学英语和绝大部分专业课的学习。将实验组和对照组的医学英语期末成绩和各专业课成绩分别进行独立样本t检验，发现实验组和对照组在医学英语水平和专业知识上无显著差异。

2.2 研究工具

编制《学术英语写作焦虑量表》(下文简称“问卷”)，对实验组和对照组进行学术英语写作焦虑调查。对问卷进行球性检验，结果显示数据适合进行因子分析(KMO测度值=0.711，近似卡方=157.590，df=6，Sig.=0.000)。本研究通过因子分析，抽出4个共同因子，分别是课堂焦虑、构思焦虑、自信焦虑和回避行为，方差累计贡献率为60.461%，因子负荷值均大于0.5。对写作焦虑及四个因子进行信度检验，结果表明问卷信度较好(总表及四个因子的Cronbach’s Alpha均大于0.7)。

2.3 研究步骤

实验前后，对实验组和对照组进行学术英语写作水平测试(下文简称“前测1”“后测1”)，两组测试题目、要求均相同。学术英语写作水平测试评分采用5分制(1=很差，2=差，3=一般，4=好，5=优秀)，从语言、内容和篇章进行评分，三项各5分，总分15分。“语言”主要考查学生用词的准确性和学术性；“内容”考查学生在专业知识的论述上是否准确，是否具有研究价值；“篇章”考查文章的结构是否符合学术英语论文的结构和语体特点。对回收的232份作文样本进行编号，两名ESP教师负责对语言和篇章评分，两名专业课教师负责对内容评分。正式评分之前，两名ESP教师和两名专业课教师分别就评分标准达成了共识。对评分后的作文样本使用SPSS 22.0进行独立样本t检验。

实验前后，对实验组和对照组进行学术英语写作焦虑测试(下文简称“前测2”和“后测2”)，向实验组和对照组发放问卷，统一指导语，受试独立填写，15分钟后当场收回。实验前后发放的问卷内容相同，仅题目顺序不同。共发放232份问卷，收回有效问卷220份，回收率达94.83%。使用SPSS 22.0对问卷进行分析。

2.4 POA学术英语写作教学设计及实施

POA教学流程包含一个或多个循环，每个循环由“驱动”“促成”和“评价”组成，因此，在本实验中，实验组以“五年来肺炎患病人数的变化”为驱动话题，教师按照图2流程对实验组进行学术英语写作教学，通过多样化的促成活动从学术英语论文用词特点、如何构思、文章结构及语体特点对实验组展开教学，并对实验组课上的产出成果进行即时评价，学生通过自评、互评和师生合作评价，认识到产出成果中的不足，并通过课后修改进行二次产出。

图2 POA学术英语写作教学流程图

对照组采用传统体裁法进行学术英语写作教学，围绕论文材料，教师讲解学术英语论文用词特点，分析学术英语论文如何构思及文章的结构特点和语体特点。为了降低评价对本实验的影响，对照组在完成学术英语文章后先自行检查并修改，然后再交由教师修改，教师修改完所有学生的文章后，在课上集中讲解共性问题。为了避免学习材料的不同对实验结果产生影响，对照组的教学材料与实验组完全相同。

实验结束后，要求实验组和对照组以呼吸机制和免疫机制为主题，完成产出任务。

3 研究结果与讨论

3.1 学术英语写作水平分析与讨论

3.1.1 实验前学术英语写作水平分析

如表1所示，实验前，实验组和对照组的学术英语写作总体水平及各分项水平均无显著差异(P>0.05)。实验组和对照组的学术英语写作处于中等偏下水平(实验组=8.50/15=56.67%<60%，对照组=8.48/15=56.53%<60%)；具体表现在语言方面用词不够准确且缺乏学术性(实验组=2.33，对照组=2.31)；篇章方面，实验组和对照组的文章表现为不符合学术英语论文的结构特点和语体特点(实验组=2.24，对照组=2.26)；内容方面，实验组和对照组处于中等水平(实验组=3.93，对照组=3.91)。

表1 实验前实验组和对照组学术英语写作成绩独立样本t检验

3.1.2 实验前后学术英语写作测试成绩比较

由表2可知，实验后，实验组的学术英语写作总分及语言、篇章分项得分均显著高于对照组(P<0.05)；实验组内容得分虽高于对照组，但差异不显著(t=1.414，df=114，P=0.160>0.05)。

表2 实验后实验组和对照组学术英语写作成绩独立样本t检验

由表3可知，通过POA学术英语写作教学，实验组的学术英语写作总分及语言、篇章分项得分均有显著提高(P<0.05)，内容得分有所提高，但不显著(P<0.05)。由表4可知，通过传统体裁法，对照组的学术英语写作总分及篇章分项得分有显著提高(P<0.05)，语言和内容得分有所提高，但均不显著(P>0.05)，对照组后测1得分有显著提高主要得益于篇章得分的显著提高。

表3 实验前后实验组学术英语写作成绩独立样本t检验

表4 实验前后对照组学术英语写作成绩独立样本t检验

3.1.3 POA学术英语写作教学与实验组学术英语写作水平相关性分析

为了进一步考查POA学术英语写作教学与实验组学术英语写作水平之间的关系，设计《POA学术英语写作教学评价》(下文简称“POA评价”，问卷Cronbach’s Alpha=0.823)并向实验组发放问卷，受试独立填写，15分钟后收回。发放58份问卷，收回有效问卷58份，回收率为100%。由表5可知，实验组学术英语写作后测1成绩与POA学术英语写作教学实验呈显著正相关(Pearson 相关性=0.793，P=0.000<0.05)。

表5 实验组学术英语写作后测1成绩与POA学术英语写作教学相关分析

为了进一步确定实验组学术英语写作水平的提高与POA学术英语写作教学的关系，将POA评价作为自变量、实验组后测1成绩为因变量进行回归分析。由表6、7、8可知，该回归模型能较好地解释因变量(调整后的R平方=0.622)；在0.01的水平上模型显著回归，方程具有统计学意义；显著性=0.000<0.05，从回归意义上而言，模型较好，得出线性方程y=1.748+2.304x。POA学术英语写作教学与实验组学术英语写作水平的提高呈因果关系。

表6 回归分析模型摘要

表7 回归分析ANOVAa

表8 回归分析系数a

3.1.4 讨论

通过POA学术英语写作教学，实验组的学术英语写作总体水平和语言、篇章分项得分有了显著提高；通过传统体裁法，对照组的学术英语写作总体水平和篇章得分有了显著提高，原因可能如下：

POA学术英语写作教学方案包含“驱动-促成-评价”多个循环。细化总目标，降低了总目标的实现难度，有利于学生逐步达到教学目标，而且有利于教师及时调整教学方案。以真实话题为驱动，激发学生的兴趣。通过个人观察、小组讨论和教师讲解进行促成，学生不仅学习如何做到用词准确且具有学术性而且对学术英语论文的结构和语体特点有更为清晰的认知。三类促成活动精准针对学生的产出困难，渐进、多样的促成活动符合学生的认知特点。以POA为基础的学术英语写作教学方案承袭了POA的评价模式，学生作为评价主体参与其中，从另一角度进行学习，以评为学，以评促学。教师即时评价学生课上的产出成果，检查促成活动的有效性和产出目标的达成程度以便适时调整下一个产出目标和驱动活动，学生通过教师的即时评价认识到课堂产出中的不足，在课后产出时根据教师课上的即时评价做出修改。学生在课下完成产出任务并提交产出成果，教师在确定评价焦点后，选择并批改典型样本；课上学生围绕评价焦点进行独立评价和小组评价，通过大班分享，学生借此认识到共性不足，然后在课后进行二次产出。通过POA学术英语写作教学实验，实验组的学术英语写作水平得到了显著提高，具体表现在提高了用词的准确性和学术性，结构和语体更加符合学术英语论文的特点。

对照组在接受传统体裁教学时，由教师介绍学术英语论文的结构和语体特点，对照组在后测时从结构和语体上进行模仿，提高了篇章得分。虽然教师讲解了学术英语论文的用词特点，但未对学生进行词汇方面的专门训练，对照组在学术英语写作时用词的准确性和学术性均未得到强化，因此对照组的语言分项得分并未得到显著提高。

相比前测1内容分项得分，实验组和对照组各自的后测1内容分项得分并未显著提高，原因可能在于实验前后实验组和对照组的专业知识储备并无显著变化。专业知识的积累是个相对较长的过程，学术英语写作的内容中心在于围绕产出任务阐述专业知识，由于实验周期较短，实验组和对照组都未能在实验过程中显著提高专业知识储备。

3.2 学术英语写作焦虑程度分析与讨论

3.2.1 实验前学术英语写作焦虑程度分析

由表9可知，实验前，实验组和对照组的学术英语写作焦虑及课堂焦虑、构思焦虑、自信焦虑、回避行为均处于中等水平，且无显著差异(P值均大于0.05)。实验组和对照组的课堂焦虑可能来源于学习者对在规定时间内进行学术英语写作的抵触情绪；构思焦虑可能是因为教师在平时学术英语写作教学时对文章如何构思的讲解不够深入，学生对如何进行学术英语写作构思的认知还不够，故产生焦虑；自信焦虑源于学习者对学术英语写作的认知不足，对学术英语写作不自信；学习者对写作的不自信和对所得评价的不满意进一步导致学术英语写作回避行为的增多。

表9 实验前实验组和对照组学术英语写作焦虑独立样本t检验

3.2.2 实验前后学术英语写作焦虑程度分析

实验后，实验组在学术英语写作焦虑及课堂焦虑、构思焦虑和自信焦虑上显著低于对照组(P<0.05)，但在回避行为上与对照组无显著差异(P=0.954>0.05)，见表10。进一步对比实验前后实验组的学术英语写作焦虑及各分项发现，实验结束后，实验组在学术英语写作焦虑及课堂焦虑、构思焦虑和自信焦虑上均有显著下降(P<0.05)，但回避行为无显著变化(P=0.110>0.05)，见表11。对比实验前后对照组的学术英语写作焦虑及各分项发现，对照组除在构思焦虑上有显著下降外(P=0.037<0.05)，学术英语写作焦虑及其他三个分项并无显著变化(P>0.05)，见表12。

表10 实验后实验组和对照组学术英语写作焦虑独立样本t检验

表11 实验前后实验组学术英语写作焦虑独立样本t检验

表12 实验前后对照组学术英语写作焦虑独立样本t检验

3.2.3 POA学术英语写作教学与实验组学术英语写作焦虑程度相关性分析

为了进一步考查POA学术英语写作教学与实验组学术英语写作焦虑程度之间的关系，使用SPSS 22.0对实验组学术英语写作焦虑后测2得分与POA学术英语写作教学实验的相关性进行分析，得出二者呈显著负相关(Pearson 相关性=-0.814，P=0.000<0.05)，见表13。

表13 实验组学术英语写作焦虑后测2得分与POA学术英语写作教学相关分析

为了进一步确定实验组学术英语写作焦虑的降低与POA学术英语写作教学的关系，将POA评价作为自变量、实验组后测2得分为因变量进行回归分析。

由表14、15、16可知，该回归模型能较好地解释因变量(调整后的R平方=0.656)；在0.01的水平上模型显著回归，方程具有统计学意义；显著性=0.000<0.05，从回归意义上而言，模型较好，得出线性方程y=8.216-1.324x。POA学术英语写作教学与实验组学术英语写作焦虑程度的降低呈因果关系。

表14 回归分析模型摘要

表15 回归分析ANOVAa

3.2.4 讨论

通过POA学术英语写作教学，实验组的学术英语写作焦虑得到了显著降低，原因可能如下：

在POA教学中，通过“师生合作评价”，实验组和教师一起讨论并制定学术英语文章评价的标准，实验组作为评价主体，减轻了担心受到负面评价的焦虑，进而降低了对学术英语写作的课堂焦虑，这与吴育红，顾卫星[16]发现的合作学习能降低外语写作焦虑相似。

表16 回归分析系数a

其次，教师在促成环节，为学生提供了必备的学术英语写作素材，通过促成活动，实验组不仅在写作之前积累了一定的语料，而且还对文章内容有了一定的构思，从而降低了由于写作素材不足而引发的构思焦虑，这与李航，刘儒德[15]的研究结果相似。教师提供与写作话题相关的材料，并且通过促成活动强化学生对材料的学习，实验组积累了与产出任务相关的语料，增强了对产出任务的自信，因而自信焦虑显著降低。

实验后，对照组的学术英语写作构思焦虑显著下降，原因可能在于教师通过传统体裁法分析文章时，学生对于文章的构思有了新的认识，故构思焦虑下降。

实验前后，实验组和对照组各自的学术英语写作回避行为均无显著差异，原因可能在于学生对于学术英语写作存在抵触情绪，主动进行学术英语写作的意愿仍然较低。

4 结论

本研究中医学本科生的学术英语写作处于中等偏低水平，原因在于面向医学本科生开设学术英语写作课的课时比例较低，学生受到的学术英语写作系统性学习和训练较少，对于学术英语写作缺乏系统的认知，因而医学本科生的学术英语写作能力处于中等偏低水平，且对学术英语写作存在中等程度的焦虑。POA学术英语写作教学，以真实交际场景激发学生的兴趣；教师搭建支架，通过精准的促成活动，有效对接产出目标，帮助学生应对产出困难，在渐进的促成活动中，支架逐渐撤离；形式多样的评价聚焦学生产出成果中的问题，以评促学，以评为学。学生通过参加由“驱动-促成-评价”多个循环组成的POA教学活动，对学术英语写作有了更充分的认识，不仅提高了学术英语写作水平，而且降低了学术英语写作焦虑。写作能力的提高需要一个过程，要想全面提高医学本科生的学术英语写作水平，教师除了采用恰当的教学方案训练学习者的写作思维以外，学习者还应该丰富专业知识和加强对学术论文篇章特点的学习。