德性的可教性及其涵养路径

孙婷婷，王 艳

（安徽师范大学 马克思主义学院，安徽 芜湖 241002）

我国历来重视道德教育，并把“德”放在人才培养的首位。特别是新时代以来，更加凸显了“德”的重要性。党的十八大首次将“立德树人”确立为我国教育的根本任务，党的十九大再次提出“落实立德树人根本任务”的教育要求。2019年10 月，中共中央、国务院印发的《新时代公民道德建设实施纲要》进一步指出，“把立德树人贯穿学校教育全过程”［1］。这表明，“立德树人”根本任务的提出是建立在德性的可教性基础之上。因此，重新探讨德性的可教性不仅能够给予道德教育实践以强有力的理论支撑，还能够为培育有德性的公民提供实践意义上的指导，以更好地满足我国社会发展对于提高国民素质的期待。

一、德性：一种实践性的品质

“德性的可教性”自古希腊以来都是学术界争论不休的焦点，中西方伦理思想史上对其看法不一，大致涵盖两种说法，一是可教，二是不可教。因此，想要知道德性的可教与否，须得从德性的概念入手，而探讨中西方文化背景下德性的内涵演变是我们正确认识德性的前提和基础。

在中国哲学史上，关于“德性”一词的直接运用并不是很多，“德性”更多是以“德”的形式来表现，而且与道德视为同义词。殷商卜辞中的“德”与“直”相通，并无道德含义，因此也给周人首先提出“德”的思想提供了新的思路。西周之际的“德”与“得”相通，仅指占有和获得奴隶、财富等事物之意。正如《易·益》九五说：“有孚，惠我德”，这里的“孚”同俘，也就是有了俘虏分给我，就使我有所得到。因此，在西周人看来，周灭殷商而获得显赫战绩也是有“德”的表现。相反，有“德”也就可以坐拥天下，从而为其“修德配命”“敬德保民”的初步道德意义上的伦理思想的提出奠定了基础。但这时的“德”只是象征着政德、君德，还不具备社会普遍性。随着人们对道德关系、道德生活认识的逐渐深化，使得传统道德规范更加趋于理论化和系统化，所以春秋时期的“德”较之前有了很大程度的发展，不仅仅指统治者所拥有的政德，也将很多具体的宗法伦理观念、道德规范和个人品德包含在内，孔子的“仁”“礼”一统思想便是“德”的体现，至此，“德”的内涵得以发展。东汉时期，刘熙释“德”为：“德者，得也，得事宜也”，就是指把人我之间的关系处理的妥当，使人人都有所得。许慎则明确指出：“德，外得于人，内德于己也。”换句话说，就是在处理人际关系时，一方面以善施予他人，另一方面以善念存于心中，使他人和自己身心各得其所。可以看出当时的“德”已经从原初获得、占有之意，转向用以处理好人与自我、人与他人交互关系，显然已经内含“德”的伦理意蕴。然而，“德性”一词在中国伦理思想史上并不是没有出现过，《礼记·中庸》中曾提到：“故君子尊德性而道问学”，即君子尊崇个人德性而积极探讨学问，此时的德性仅指相对于人的社会属性的自然本性，并没有涉及到道德层面的意义。目前，《伦理学大辞典》将德性定义为“道德品质”，是一定社会的道德原则和道德规范在个人思想和行为中的体现，个人在一系列道德行为和意识中所表现出来的相对稳定的特征和倾向。［2］由此看来，随着社会的变迁和发展，“德”和“德性”的释义在不断演变，包含的范围也在不断变更，现今已经具体指向人以及人的实践活动的。

在西方哲学史上，形成了以亚里士多德的德性伦理学为首的理论。与中国关于“德性”概念的演变路径相似，西方哲学史上的“德性”起初也没有道德意义。在希腊语中，德性（arete）原是描述一切事物的优秀性、能力的完善性，亦即一事物之所以成为该事物的特性。对于“德性”最初较为集中地探讨则在古希腊三杰中。苏格拉底认为，善是人和世界普遍追求的真理，对于善的知识的获得也就是在追求善、实现善，那么人在实践活动中获得德性的同时，也就相应地明白了善的知识，获得了对善的理解，而对善的践行就是基于对善的认识，因此提出了“德性即知识”这个著名的哲学命题。在他那里，德性与智慧是合一的，关于“德性是否可教”的争论也由此开始。柏拉图在《理想国》中探讨了人的道德本质，意识到了个人与伦理共同体的紧密关系。在他看来，正义是普遍的伦理范畴，一个正义的国家是每个公民都行正义的事。正义、智慧、勇敢、节制是伦理共同体应该具有的四美德，正义是基础，贯穿于其他美德中，每个人以智慧、勇敢和节制做好自己分内的事而不互相干预，这是个人德性的体现，也是一个正义国家该有的样貌。但在亚里士多德那里，德性的概念似乎有了不同的转向。他把德性视为可以适用于描述所有生命物及其实现活动的概念，即德性就是使得一个事物状态好并使得其实现活动完成得好的品质。以此类推，当谈及人的德性时不外乎是使一个人好并使得他的实现活动完成的好的品质。至此，“德性”由原初指称事物的本性转而成为人的实践的良好品质。近现代，康德认为德性是在人遵守义务的法则时准则的力量，用以克服来自欲望和偏爱对道德价值实现的障碍，并指出“有限实践理性的最高成就，就是能够确信它的行为准则朝着这个法则日进无疆，奋勉不息。这就是德性。”［3］麦金太尔把德性定义为“是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在意义，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”［4］可以看出，西方对于德性虽有多种表达，但都包含了实践性、获得性的特点，以及更多的是作为人的道德品质而存在。

纵观中西方对于德性的探讨，不难发现虽然对于“德性”始终没有一个统一的概念界定，但依旧可以发现其中的共同之处。无论是先秦儒家倡导的“仁”和“礼”，还是古希腊亚里士多德的实现活动的品质，都揭示了德性的本质：实践性的品质。道德品质摸不着、看不见，实践则为道德品质的展现提供载体，没有行为的外显，德性作为一种抽象的精神定势便失去了其应有之意。正如亚里士多德所说：“一个人的实践活动怎样，他的品质就怎样。所以我们应当重视实践活动的性质，我们是怎样的人就取决于我们实践活动的性质。”［5］38德性的独特之处正在于它的实践性，这也给德性的可教性提供了现实的依据，因此，我们应当注重道德领域中的实践活动。

二、教：教授与教化的分野

在明确了德性是什么之后，其可教性的分析便需要移步于“教”。麦克莱伦曾说：“没有道德性的教（如训练、灌输、建立条件反射等），是教的赝品；有道德性的教，才是教的真品。”［6］因此，我们有必要考察“教”的内涵，从而为德性的可教性寻找出路。

无论是在中国还是西方道德教育史上，“教”字都有其悠久的历史根源。现代意义上的“教”指一切影响人身心的社会活动，虽然囊括了很多教育教学的情境，但往往模糊了字词本身的含义，因此，对“教”字的追根溯源有助于我们从源头剖析其本来的意思。早在东汉时期，我国就有关于“教”字的论述，《说文解字》中这样解释：“教，上所施，下所效也”，即“教”就是上施下效，意指老师教授而学生模仿，这是我国对“教”最初的字源解释。《礼记·学记》提到：“学然后知不足，教然后知困”，意思是经过学习才知道自己知识存在的不足，经过教授就能知道知识方面的困惑。《孟子·滕王公上》中将有“教”视为人与动物的区别：“饱食暖衣、逸居而无教，则近于禽兽”，而“教”的作用就是“庶民去之，君子存之”，君子的本性就是人之德性的体现。《荀子·修身篇》也说道：“以善先人谓之教”，即用善良的行为引导别人叫做教导。除此之外，我国古代还有不少关于“教”的论述，究其本义也略有不同，并且时常会随着具体情境的变化而改变其意思，不过一般指“教育”“教授”“教导”和“教化”这几种含义。从我国古代关于“教”的解释和运用中可以看出，“教”既带有知识灌输、说教成分在其中，也具有教导、培育人之道德的意思。西方历史上，“教”字来源于拉丁文 educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，就是通过一定手段，将潜在于身体和心灵深处的东西引发出来。这样看来，西方的“教”一开始就有内发之意，旨在把人所固有的或潜在的品质、能力由内而外的引发出来，以成为现实的状态。苏格拉底的“助产术”，柏拉图的“回忆说”，即是这种教育形式的最初体现。后来英文中用以表述“教”有两种方式，分别是“teach”和“educate”，前者有讲授、教授课程知识和技能的意思，而后者强调教育、培养的过程性。由此可见，“教”一方面有直接传授、说教的意思，另一方面又有潜移默化引导之意，于是便呈现出“教授”和“教化”的两种分野。

西汉时期我国就有关于“教授”二字的直接使用，《史记·仲尼弟子传》中记载：“孔子既没，子夏居西河教授，为魏文侯师”，这里的教授即传授知识。现在的“教授”承袭了前人的释义，一般指把知识技能讲解和传授给学生。从古至今，我们对知识和技能的学习都是依靠教育者采用“教授”这一方法实现的，这是因为知识和技能是人类在持续不断的实践活动中对客观世界准确的认识以及反作用于客观存在的产物，具有确定性、客观性和科学性，即类似一加一等于二的事实判断，不会出现其他结果。正如外在于人的道德规范和法律条文这类知识性内容，可以配合书本教材的使用，教育者通过灌输教育而轻松地让受教育者接受，帮助他们树立道德准则和标准，明确哪些能做，哪些不能做，给他们的行为方式提供参考准绳，这是“知其所然”。然而，德性作为一种实践性的品质不仅要“知其所然”，还要“知其所以然”。它是道德主体由内而外散发的精神品质，以人的存在为载体，以整体性的内在精神结构为依托，与外在道德规范的作用相辅相成，并以付诸行动来成为现实，所以它在本质上不同于一般的知识、技能，其获得也不依靠“教授”来实现。正如亚里士多德所说：“理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成。”［5］36虽然亚里士多德没有明确对德性的养成或生成是采用“教授”还是“教化”的形式，但强调了德性的培育是一个后天形成的过程且需要足够的时间和精力。

“教化”的重点在于一个“化”字，“化”本义为变化，或转变为某种性质状态。《说文解字》中释：“化，教行於上，化成於下也”，即又可引申为通过教育使人的本性发生变化，即教化。《礼记·经解第二十六》中曾强调礼之教化的作用：“故礼之教化也微，其止邪也於未形，使人日徙善远罪而不自知也”，即礼义的教化作用是潜移默化的，它会在邪恶还没有形成的时候就扼杀它，能够使人在不知不觉中靠近良善而远离罪恶。“教化”与“教授”仅一字之差，但其将有形和无形的方法综合运用起来，促使人们在不知不觉中达事明理，育成德性。可知，“教化是精神的引导和创造的结合，是启迪与自我建构的结合。”［7］6它基于人的内在发展，旨在用潜移默化的方式，促进个体自我发展和完善，成为一个在精神上自由，德性上优秀的主体，帮助我们建构一套正确的价值观，使我们有追求真、善、美的能力和期盼。但是，正像金生鋐在其《规训与教化》一文中所说：“任何一个社会无法仅仅通过教化来解决各种问题，但是没有教化和自我的教化，人的精神价值将无法展现，优秀的品格将无法形成，追求美好生活和实现生活的福祉将不可能，一个社会积极健康的精神风尚不可能形成。”［7］4在当今技术至上、利益至上的时代背景中，种种道德失范、道德冷漠的事件让我们不得不反思人们的道德智慧和精神品质或许正在逐渐衰微。随着社会发展和资源的稀缺，所谓的阶级固化、圈层化日益成为普遍现象和趋势，人们只意识到物质层面的竞争愈发激烈，而精神、思想固化和德性缺失等问题却没有被重视。康德曾说教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善，我们不可能像天生拥有黑眼睛黄皮肤那样天生拥有德性，而“教化”正是重拾精神自由，唤醒德性的主要途径。现在的教育未能将“教授”和“教化”这两种教育形式进行区别，也没有处理好二者的关系，所以在教育过程中将道德教育与知识性教育等同，致使道德教育效果甚微。因此，在道德教育的过程中，需要基于教化去探究涵养人之德性的路径。

三、德性的涵养路径：遵循知—情—行的实践逻辑

上述分析表明了德性是基于“教化”的方式而具有可教性，而德性之教的意义正在于化德性为德行，并在德行中不断深化德性。因此，将德性的养成视为一个渐进的教化过程，并采取正确的涵养路径才是德性生成的正确实践逻辑。

1.道德认知是基础

道德认知是指对客观存在的道德现象、道德关系以及处理这种关系的原则和规范的认识。没有一个道德现象是单纯的善或恶，往往善恶彼此交织，也没有一种道德关系是简单的人—我关系。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［8］，那么对于道德现象、道德关系的准确把握以及处理就变得较为复杂。而道德认知教育的旨趣就在于帮助我们“知善恶”“择善恶”，更要“好善恶恶”。在人生成长过程中，我们始终处于一个未完成的状态下，缺乏对客观世界正确的认知，对于德性的认识更是匮乏，没有一定的人生阅历和丰富的生活体验，就根本不能掌握德性是什么，一个有德性的人又是什么样，也不会想成为一个有德之人。只有到了一定阶段的成熟的理性之人才是完全的道德主体，他们形成了较为完善的世界观、人生观和价值观，因此对德性有基本的掌握，而不完全的道德主体（例如青少年、幼儿）是不具备这种能力的。从社会角度来看，一定的道德秩序与人伦规范是维持社会稳定和谐的不二法则，这也是人与人关系和利益的重要调节方式，一旦某种道德规范得以确认，或被大众所接受认同，就对人产生一定的外在强制性约束，相反，没有一定的强制性，道德秩序就会“失范”。因此，让受教育者充分认识到道德规范以及规范的重要性和必要性是毋庸置疑的。随着社会信息愈发多元化、碎片化，传统和现实的价值观、虚幻和真实的道德境况交互碰撞给道德选择蒙上了一层纱布，道德两难、道德困境等问题不断出现，更是反应了人们道德认知的缺乏，造成道德思维模式僵化、道德情感漠然以及道德行为止步，因此加强道德认知教育是帮助道德主体分辨善恶是非，做出正确道德选择的关键。知善恶、择善恶的终极目的在于好善恶恶，扬善抑恶，在“知”和“行”之间架起一座桥梁，从而化德性为德行。道德认知一旦形成，人们就能够按照一定的道德原则和规范行动，不但知道应该这样做，而且懂得为什么这么做，从而提高道德主体的自觉性、主动性，并对道德情感和道德行为起指导、调控的作用。所以，对受教育者从小进行道德义理的教育是涵养德性的基础。

2.道德情感是推力

健全的情感是德性的重要方面，德性的生成伴随着道德情感的形成。很多社会现象表明，有道德认知不一定生成人的道德，道德认知教育虽然可以发展人的道德判断和选择能力，为具体道德行为提供指导，但同样可能造就道德上的虚伪之人或道德冷漠者。如果说道德认知体现、发挥着理性的作用，那么道德情感则强调人之感性的重要性，情感作为人类精神生活的特殊组成部分，在个体的道德内化中扮演着重要的角色。休谟特别重视情感的地位和作用，将情感视为一切道德价值的基础，认为道德情感是道德生活中不可或缺的，他说道：“理性由于冷漠而又超然的，因而不是行动的动机，仅仅通过给我们指明达到幸福或避免苦难的手段而引导我们出自欲望或爱好的冲动”［9］146，而情感“由于它产生快乐或痛苦并由此构成幸福或苦难之本质，因而就变成行动的动机，是欲望和意欲的第一源泉和动力”［9］146。道德情感是人类精神大厦中最深沉、最稳定的支柱，是人类真实意向的生动表达，所以由其激发的道德感是自发于主体的。此前，我们的道德教育大多呈现认知型教育模式，而忽视情感在个体道德形成中的地位和价值，缺乏对道德行为内在运行机制的动机和情感的挖掘。现代社会频繁出现的道德滑坡、道德失范等现状，与其说是受利益至上的不良风气所影响，不如说是道德情感的冷漠与缺失。无认知的情感是盲目的，无情感的认知是空洞的，只有认知和情感互通有无、相互促进才会促进德性的萌芽。然而，情感毕竟是内在于主体的，往往具有模糊性和不确定性，只能通过感受体悟与认同的方式实现价值渗透，通过对价值观、人生观的正面引导，通过赞扬、肯定正面价值的情感和谴责、否定具有负面价值的情感等方式，来培养健全的情感定势。随着人们越来越重视情感在实践活动中的重要作用，大中小学校也逐渐开设道德情感教育，例如观看爱国教育影片或者道德榜样模范事迹，参观历史遗址及烈士墓碑等，这些活动都是学校有目的、有计划的对受教育者进行道德情感的引导和培育。

3.道德行为是落实

德性的本质在于实践，加强道德认知以及道德情感的教育是行为得以落实的基础，而德性的实现还离不开良好的习惯。习惯指逐渐养成而不易改变的行为，习惯亦作“习贯”，《大戴礼记.保傅》中说：“少若成性，习贯之为常”。可见，好的习惯是从小养成的，而好的习惯使道德行为具有稳定性和持续性。习惯并不全是道德的，只有与道德相关的习惯才是道德习惯。道德习惯是个体在道德实践中反复持久练习而形成的道德上稳定的心理和行为定势，而德性在很大程度上是受到社会共同体的行为方式、价值取向的熏陶，逐渐形成为人处世的品格，因此需要一点点的积累和训练。人有自然品质，起初对于社会、他人是不发生任何作用的，但通过习惯可以改变一些人的天性，使它向善或是从恶。“习惯就是一个对自己人性、对自己的品格一个潜移默化的过程，在这样一个过程，通过心理和情感上的认同形成自己的德性，从而形成某种人格，使自己成为某种人。”［10］道德习惯一旦养成就具有稳定性和自觉性，会根植于我们一生的道德实践中。所以，当一个人未具备健全的判断力、理解力和理智的时候，道德习惯的引导有助于道德主体知道做什么和不做什么。我们教育儿童要做一个诚实、诚信之人，只是单纯的“讲道理”可能效果不理想，这时养成诚信的习惯尤其重要，而如果他从小养成了撒谎的习惯，长大之后则很难纠正。亚里士多德曾说：“一个人的实现活动怎样，他的品质就怎样。所以，我们应当重视实现活动的性质，因为我们是怎样的就取决于我们的实现活动的性质。从小养成这样的习惯还是那样的习惯决不是小事。正相反，它非常重要，或宁可说，它最重要。”［5］38道德行为和道德习惯具有相辅相成的关系，道德行为使养成道德习惯成为可能，道德习惯的加持令道德行为更为持久和稳定。

近现代社会的快速发展，使我们原本纯粹的道德秩序变得复杂和混乱，现代物欲化社会冲击人们精神世界频频引发道德危机，可见，我们的道德感没有随着社会的进步而日益增强，人的德性也没有提升一个新的高度，因此，探讨德性的可教性不能仅停留在字里行间，更要通过教育者将其落到实处，做到“应然”与“实然”相结合，这样才能发挥德性在完善个体、促进社会和谐、维护国家关系等方面的重要作用。