由“境”“我”关系探索高中语文情境式教学

□ 羊彦姣

当传统的语文教学方式难以满足新课程的需要时，情境式教学法因更能激发学生的学习兴趣而大受欢迎。但教师在创设情境时多是考虑运用多媒体嵌入，而忽视了学生在情境中的参与程度。因此，高中语文教师在创设教学之“境”时应当提高学生的课堂参与度，让“我”在“境”中更好地体验阅读文本的情感，参与语文实践活动，发展语文学科认知能力。

情境化教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩，以形象为主体的生动、具体的场景，以引发学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，激发学生的情感，即在“境”中实现“我”的发展与提升。在语文教学中，情境化教学更有利于激发学生的学习兴趣与动力，提高语言文字运用能力，实现学生的个性化发展。《高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”［1］42新课标还将语文学科的情境分为三种：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，它们分别对应于满足学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展需要。本文将探索的正是这三种情境的创设对学生阅读能力提升、实践能力增强以及学科认知能力发展的作用。

一、再现：个人体验情境与“我”共鸣

个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。［1］48

在阅读教学过程中，再现个人体验情境可有两种途径：一是借助多媒体；二是教师根据自己对文本的个性解读而创设出带有感情色彩及思考导向的情境。

多媒体情境教学，能够借助多媒体的音视频对学生进行直观的感官刺激，促进学生审美能力不断提高，同时多媒体的教学情境还能够为学生营造轻松愉快的学习氛围，让学生更加积极地学习语文知识，提高学生对课文内容的理解能力。因此，教师在阅读教学过程中，可以借助多媒体来帮助学生清除阅读对话过程中的障碍，让“我”迅速身临其“境”。部编版高中语文教材必修下册第三单元梁思成先生的《中国建筑的特征》中有大量的建筑术语，即使有注释，教师和学生这群建筑行业的“门外汉”，也往往如坠云里雾中。当具体的图片一下子将中国古建筑的部件、架构推到“我”的眼前时，文中的建筑术语顿时让人不再感到陌生，仿佛古建筑就矗立在眼前，可触可感，理解时就不再困难。

在阅读教学的过程中，更多的是通过教师创设出问题引导学生把握文本之“境”，让“我”与作者产生共鸣。例如部编版高中语文教材必修上册第一单元《峨日朵雪峰之侧》的教学，当学生不理解岩壁上蜘蛛的意象时，教师可以设置问题引导学生根据文本，还原情境。这位登山者并未登上雪峰之巅，落日即将没入山海，他悬在山崖上看到了什么景象？在锈蚀的崖壁上，只有一只小的可怜的蜘蛛与“我”有什么关联？学生通过联想和想象进入文本情境，逐渐体会到这只小的可怜的蜘蛛或许就是“我”，卑微而坚毅，默默承受的同时也享受着大自然赐予的苦难。教师引导学生利用联想和想象，对文本情境进行再现，这是阅读教学中创设个人体验情境的第一步。

在阅读教学中创设个人体验情境，除了设置问题还原情境，如果教师能够引导学生从多种角度解读文本，会极大地促进学生阅读的积极性，有利于学生的高阶阅读思维的培养，产生对文本的个性解读，同时让文本具有更多的阐释空间，让“境”因为有“我”而不同。

如在《峨日朵雪峰之侧》的阅读教学中，鼓励学生大胆解读文本情境，思考“蜘蛛”这一意象的作用。解读之一，自我认知的参照。蜘蛛是雪峰土著，当我历经艰险，到达雪峰之侧，筋疲力尽，骤然发现，原以为是雄鹰或雪豹的自己其实连这只蜘蛛都不如；解读之二，物我交融的媒介。当我爬到雪峰之侧，再也无法向上攀爬了，此时我看到了这只小蜘蛛，顿时感到是否登顶也不那么重要了，就这样化为雪域的一块石砾，一根野草和小蜘蛛一同默享大自然赐予的快慰，包括苦难……学生的解读也许不那么准确，但情境的设置可以调动他们阅读的积极性，引导他们从自己的视角对文本进行个性化的理解。当然，在鼓励学生表达独特看法的同时，也要注意纠正肤浅，偏激乃至错误的解读。

在创设个人体验情境中，文本之“境”与“我”共鸣，并因“我”而不同，从而在审美与创造中使阅读教学再上台阶。

二、参与：社会生活情境让“我”成长

社会生活情境，指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体的生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等［1］48，目的是营造真实的学习环境，将学习内容、学习方式与自我成长联系起来。“脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径”［2］。社会生活情境的设置有效的拓展了“我”的学习情境，让“我”的身份在真实的社会生活之“境”中得到转换，极大激发了“我”的好奇心和积极性，让“我”的思维品质在具体实践活动中得以提升；同时，具体的实践活动也拓宽了“我”的文化视野，更有利于民族文化的继承和弘扬，增强文化自信。

新课标在学习任务群“当代文化参与”部分的学习与目标中提到：“关注当代文化生活，开展社区文化调查，搜集整理材料，对社区的文化生活方式、风俗习惯、思想观念、生活演变等进行分析讨论，增强弘扬社会主义核心价值观的自觉性”。

以部编版高中语文教材必修上册第四单元“家乡文化生活”教学为例。教师可以首先设置情境任务：撰写《家乡人物志》，记录家乡的人和物，突出家乡特色；开展家乡文化生活现状调查，撰写调查报告；为家乡文化生活发展献计献策，参与家乡文化建设……接着，根据学生选择的文化生活方向，对他们进行分组，可以分为：舌尖上的家乡赏味组、池州茶文化探寻组、名胜古迹探寻组、家乡方言搜集组、家乡戏曲寻味组……各小组在教师指导下，完成访谈问卷调查表的设计。例如“池州茶文化探寻组”的调查问卷：

根据任务要求，舌尖上的家乡赏味组探寻到了池州小粑、东至米饺、殷汇大饼、西山焦枣等池州地方美食，在悠久的美食文化中找到了对家乡浓浓的眷念；名胜古迹探寻组的学生选择了对池州城区的标志性建筑作介绍，如清溪塔、白牙塔、兴济桥、摩崖石刻、翠薇亭、岳飞像等古建筑，在追溯古建筑历史的过程中，拓宽了知识面，增强了对家乡文化的认同；家乡方言搜集组，从池州印象、池州方言由来到表演池州方言三个方面来感受家乡方言，诉说对家乡的热爱；池州茶文化探寻组的学生了解到了历史悠久的池州茶文化，在茶香中诉说属于池州的质朴和甘醇；家乡戏曲寻味组，学生了解了源于明代的贵池傩戏，从傩戏的起源、表现形式、演出习俗等方面介绍家乡特色戏曲，在悠长的戏腔中感受戏曲与祭祀的渊源……

学生在社会生活情境体验中，由课堂走向社会，由案头纸上投入家乡文化生活怀抱，真正地感受脚下这片土地鲜活饱满的风物人情，在思考家乡的过去和未来中，为家乡的发展建言，为家乡的文化建设略尽绵薄之力……社会生活之“境”让“我”成长。

三、建构：学科认知情境筑“我”思维

学科认知情境指向学生探究学科相关问题，并在此过程中发展语文学科认知能力，指向学生认识、梳理、思考、探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中增长语文学科认知能力，提升语文学科素养。“认知理论强调个体通过主动的心理建构活动，来获得那种能真实反映客观规律的认知结构，形成有效地解决问题的认知能力。”“无论是直接指向学习过程的建构方式，还是间接影响学习过程的建构方式，都体现了这样一个观点：认知能力的形成取决于个体的主动建构。”［2］因此，学科认知情境的创设是在“境”中让“我”通过认识、梳理、思考、探究建构学科思维，形成认知能力。

以部编版高中语文教材必修上册第六单元单元设计为例。首先，学生在教师引导下认识到本单元的单元任务是以“学习之道”为核心，需要关注作者思考问题的角度，学习有针对性的表达观点。接着，以小组合作方式梳理，本单元的《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》这四篇议论文是如何体现议论的针对性的？学生在分组梳理讨论后得出的答案如下：(1)《师说》是针对当时在门第观念影响下的“耻学于师”的社会风气提出的；《反对党八股》是针对党内出现了不良的学风、党风、文风而提出的；《拿来主义》是针对当时对待外来文化的某些错误态度而提出的。(2)《反对党八股》在立论时，例如在批判第二条罪状时，先分析现象是“无赖”，再分析现象的原因是主观主义和宗派主义在党八股文章中的表现，再指出危害，剖析根源。(3)《劝学》开篇的“君子曰”这是针对想成为有学问有修养的人说的；《师说》是针对耻学于师的士大夫阶层说的，《反对党八股》是针对党内有宗派主义和主观主义的人说的；《拿来主义》是针对对待外来文化有错误态度的人说的。（4）《劝学》针对学习的意义和作用、方法和态度几个角度来分述“学不可以已”这个观点；《反对党八股》也是针对文风弊端的多个角度来立论的。在此基础上，学生概括归纳：议论文在阐述观点（立论）时，具有多角度的针对性：（1）针对特定的背景发声，（2）针对问题深挖根源，（3）针对特定读者论述，（4）针对问题的多面探究。这一过程就培养了学生梳理文章内容，整合相关信息，透过现象归纳概括的能力。

接着，进一步探究，在针对性的立论过程体现了什么样立论思维？引导学生从纵横两个方向把握立论的角度。横向思维是追求思维的宽度，多角度多侧面共同立论；而纵向思维是追求思维的深度，由浅入深、由表象到本质。教师适时引导：拓展延伸，立论的思维只有这两个角度吗？学生梳理相关内容：《劝学》提到“君子生非异也，善假于物也”。《师说》根据当时“耻学于师”的风气提出“道之所存”就是“师之所存”这样广泛从师学习的观点。毛泽东同志在《反对党八股》一文中提到要向古今中外好的作品学习语言。鲁迅先生在《拿来主义》中提出对待外来文化要批判接受，吸取精华，弃其糟粕。黑塞在《读书：目的和前提》一文中提到要阅读自己感兴趣的好作品，王佐良在《上图书馆》中认为阅读可以感悟奇趣，开阔心境，提升自我。在纵横思维之外，根据单元内容尝试立论：学习之道——借助外物可以提升自我，但不是所有外物都可以；选择好书去学习，但不是所有好书都适合现在的你。尽管稚嫩，但这一反传统的定势定向思维模式，从另一个角度质疑，发表一点独立见解，体现出一点求异思维的意味。

通过学科认知情境的设置，将学科知识结构转化为学生的认知结构，重建知识产生的情境，通过学生的学习活动，让学生自己去建立对知识的结构化认知。［3］201通过“境”构建“我”的思维模式，从而提升学生的学科的认知能力和思维品质。

综上所述，“我”在个人体验情境中体味鉴赏之美，在社会生活情境中获得实践之乐，在学科认知情境中发掘理性之光。“境”的三种划分并非是割裂的，在具体情境设置中，一定是相互交融，不可分割的。情境化教学，从情境出发，在教学中最大程度的发挥学生在语文学习中的主动性和积极性，让学生不断拓宽视野，走向社会生活，提升思维品质，从而让语文教学充满趣味而又开放延展，是值得教师反复思量、不断探索的。