“创造的教育”理念下高校课堂教学变革思考

吕立杰，李 博，郭洞天

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

创造的教育是东北师范大学提出的教育理念，其基本内涵是“倡导注重过程的探究教育，激发基于兴趣的内生动力，养成批判反思的思维习惯，塑造卓越担当的人生品格，构建协同开放的育人模式，凝铸张扬个性的校园文化”(1)刘益春：《秉持“创造的教育”理念 培养具有创造力的教师》，《中国教育学刊》2017年第4期。。基于这样的办学理念，近年来东北师范大学开展了一系列育人方式改革，其中最核心的就是系统的教学改革。本文试图从创造教育对当代大学生的素养塑造、创造的教育理念下教学生成机制及课堂教学的核心要素等几个方面进行探讨，以反思人才培养实践的合目的性与合逻辑性。

一、创造的教育与当代高校育人方式变革

(一)创造力是当代人应具有的核心素养

核心素养是指个体应具备的、能够适应终身发展和社会发展的必备品格与关键能力(2)孙亚玲：《“核心素养”的嬗变与选择》，《云南师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第1期。。核心素养并不是固定不变的，而是基于现实需求的变化和人类社会及个体发展的主要矛盾而不断调整更新的(3)屠莉娅：《基于变革社会的视角：核心素养阐发与建构的再思考》，《全球教育展望》2016年第6期。。因此，在不同时代、不同的社会背景下，核心素养的具体内容具有差异性。21世纪是全球化、知识经济、信息爆炸、科学技术飞速发展的时代，这使得社会面貌与社会发展呈现出与以往不同的新特点，社会愈加复杂，社会变化加快，不确定性增加。在这样的时代背景下，社会对于人们应具备的核心素养提出了全新的要求。

1.适应力

在当今时代，社会与科技之间正建立起前所未有的紧密联系。以物联网、人工智能、云计算为代表的前沿科技不断实现技术层面上的突破，深刻地改变了人们的生产生活方式。科学技术在为人类社会带来种种便利与创新的同时，也给人们的生活带来一种不确定性。这种不确定性源于科学技术的更新速度不断加快。社会领域的方方面面都面临着日新月异的改变，没有人能预测科技发展的方向，也没有人能判断科技将如何影响社会的未来。

面对这种充满不确定性的未来，人类必须提高自身的适应力与灵活性，具备持续更新知识与技能的终身学习能力，以适应来自变化莫测的未来社会的各种挑战。适应力是一个人的基本素养，只有能不断适应社会变化的人，才能在社会中更好地生存下来。

2.迁移力

迁移力是指把在一个情境中掌握的东西迁移、运用到新情境中的能力(4)约翰·D.布兰思福特：《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》(扩展版)，上海：华东师范大学出版社，2013年，第45页。，其作用在于将习得的知识或技能概括化、系统化，形成一种稳定的心理结构，从而便于在新情境中使用。

随着计算机、互联网的诞生与发展，信息产生、传播的速度和规模达到了空前的水平，人类社会迈入到信息社会。在信息社会中，科技与网络不断催生信息与知识的增长，大量的信息与知识涌入人们的生活中，造成了“信息大爆炸”的现象。在这种信息和知识“饱和”的时代，具体的、确定性的知识在一段时间之后很有可能就会变成“无效知识”(5)张应强、张洋磊：《从科技发展新趋势看培养大学生核心素养》，《高等教育研究》2017年第12期。。因此，面对着知识类别、知识结构日益复杂的今天，人们不仅应掌握具体的知识，更应具备知识迁移能力。同时，随着社会的发展，经济与社会的进步越来越依赖于具备跨学科能力的创新人才，而这种跨学科人才的形成离不开对于迁移能力的培养。

3.创造力

创造力是指产生新颖而有价值的想法的能力(6)甘秋玲、白新文、刘坚等：《创新素养：21世纪核心素养5C模型之三》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2020年第2期。。随着科技的飞速发展以及知识经济时代的到来，创造力愈来愈成为推动人类进步与社会发展的根本动力。

知识经济是建立在知识与信息的生产、分配和消费基础上的经济形态(7)武毅英：《知识经济及其对高等教育的挑战》，《教育研究》1999年第6期。，这种经济形态区别于以土地资源为基础的农业经济和以资金、原材料为基础的工业经济，将创新知识与创新技术看作经济发展的持续动力，强调知识和人才是促进经济发展的决定性要素。在知识经济时代，经济发展对人才素质提出更高的要求，要求人们应具有创新意识、创新思维与创新能力，只有创新型的人才，才能不断地提供创造力，推动经济发展。因此，创造力是当代人应具备的关键素养。

(二)创造的教育是对人发展的关怀

创造的教育在本质上指向人的创造力的发展，指向当代人应具备的最核心的素养。创造的教育对于个体的成长具有重要意义，不仅仅把人作为教育的对象，更是将人置于教育目的本身。创造是人的本质属性，人的存在与生命意义都在于创造，而创造的教育正是真正站在对人的关怀立场之上，旨在使人创造的本性得到充分发展。正如法国教育家斯普朗格所说，教育的最终目的不在于传授已有的内容，而在于激发出人的创造力量，唤醒生命感和价值感，一直到精神生活的根(8)林崇德：《培养和造就高素质的创造性人才》，《北京师范大学学报(社会科学版)》1999年第1期。。因此，从这个意义上说，创造的教育最根本的目的就是引导人的创造本性，激发其创造力的生成与发展。

首先，创造的教育指向人的超越性的实现。创造意味着超越，即在原有的基础上有所提升、超过。人的创造性的发展实质上就是个体实现主体超越的过程，创造的教育就是通过教育的方式，激发个体从“平庸”走向“卓越”，指引他们追求存在意义的崇高性与人生的卓越性，最终实现自我超越。其次，创造的教育指向人主体性的充分发挥。一切创造都和自由紧密相关，创造的实现必须以自由为基础才是可能的。从本质上讲，创造是个人生命的自我活动，创造的过程就是人主体性发挥的过程，主体性发挥得越充分，人越接近创造性本质的完满实现。创造的教育尊重人的主体性，将学生置于主体的地位，鼓励学生自主地、能动地学习，从而充分实现其自身的主体价值。最后，创造的教育指向人的全面发展。创造的教育的核心遵循是实现人的自由而全面的发展，它通过唤醒人的创造潜能，为实现人的个性自由和全面发展敞开了丰富的可能性。一方面，创造的教育尊重人的个性，关注并促进人作为主体的自由、自觉的发展；另一方面，创造的教育使人对自己的创造本性进行了全面的占有，从而为个体实现全面发展奠定了基础。

(三)创造的教育呼应了高等教育的时代使命

21世纪是信息和科技的时代，创造、创新成为推动国家发展与社会进步的最核心的动力。于是，世界各国纷纷将科技创新与培养创造性人才纳入国家的发展战略中，国与国之间的竞争在本质上是创新能力的竞争、人才的竞争。在这样的时代发展背景下，我国也尤其重视创新人才的培养。《国家教育事业发展“十三五”规划》明确指出，“在国际竞争日趋激烈的背景下，人才培养与争夺成为了焦点”，“构建现代教育体系，建设学习型社会，培养大批创新人才，是面对复杂挑战、促进国家发展的关键”(9)《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》，《中华人民共和国国务院公报》2017年第5期。。

高校是人才汇聚、思想汇集的场所，它为师生、生生之间相互交流、碰撞、产生新想法提供了一个良好的平台。同时，高校的自由、平等、和谐的学术氛围也被视作激发学生创造性的良好外部环境。由此，高等教育被寄予培养创造力、塑造创新性人才的厚望。著名的“钱学森之问”提出了“为什么大学没能构建起培养创新人才的教育体系”的疑问。在钱学森看来，大学应该也有能力承担起培养创新人才的责任，这也从侧面体现了培养创造性人才是高等教育的重要职能和应尽使命。

当下，我国高等教育逐步从大众化向普及化迈进。在高等教育的普及化时代，高等教育普及范围的进一步扩展，越来越多的人获得接受高等教育的机会。不同于大众化时代将培养精英技术人员作为高等教育的目标，普及化时代的高等教育功能指向为大多数人的未来生活做准备(10)钟秉林、王新凤：《迈入普及化的中国高等教育：机遇、挑战与展望》，《中国高教研究》2019年第8期。。创造力不仅是国家发展与经济社会发展对人才要求的表征，更是当代人适应社会变化、获得更好生活应具备的核心素养。因此，秉持创造的教育理念，培养创造性人才是高等教育的时代使命与应有之义。

(四)创造的教育承载着高校课堂教学范式的转型

课堂教学是教育教学的基本形式，是人才培养的主阵地。可以说，课堂教学的质量影响甚至一定程度上决定着高等教育人才培养的结果。

从历史发展来看，大学一直扮演着知识传播、知识创造的角色，其作用在于保存、整理、传承人类的文明成果和智慧结晶。知识是凝聚着人类文明、人类智慧的重要载体。无论是古典的理性知识还是工业社会以来受到推崇的科学技术知识，都对个体的发展具有重大的意义，也因此成为教育的核心内容。可以说，传播知识是大学的重要职能之一。但问题是，这里的知识的含义是什么？知识中心主义将知识看作固定的、真实的，看作对外部世界运行规律的权威、神圣的解释系统，而不是一种可变动的、可怀疑的、暂时的说明(11)刘振天：《高校课堂教学革命：实际、实质与实现》，《高等教育研究》2020年第7期。。而当下，随着知识数量的指数性增长以及知识更新速度的不断加快，不确定性已成为知识的一个重要特征。延伸知识、发展文明是大学培养人才的重要目的，年轻人可以通过多种途径随时获取各种事实性知识，那么大学的课堂更重要的是让学生学会知识的选择、整合与建构。学生更需要具备的是统摄性广、迁移性强、概括程度高的“核心”知识，而这种知识无法依靠语言的传授获得，它必须依赖于学生的知识建构能力以及创造性思维(12)李小平：《知识经济与大学创造教育——兼论大学创造教育的历史必然性》，《高等教育研究》1998年第6期。。

面对这样的社会形势，要求高等教育以全新的面貌承担起新的历史使命。社会发展要求高等教育不仅传授知识，更重要的是适应社会变化的综合能力特别是创造力的培养。只有发展学生的知识建构能力和创造力，才能使得学生更好地适应知识、科技、社会的变化。由此，大学的教学功能也需要从传授知识转向培养知识建构与创新的能力，只有变被动接受知识到自我建构和创新知识，才能在知识快速变革的时代背景下成为引领者而非适应者。当然，需要特别指出，培养创造力并不意味着不需要知识，创新并不是空洞的，而是建立在一定的知识和经验的基础之上。解决问题的关键在于如何获得与掌握知识，是采用被动灌输的方法还是在主动探究过程中建构起来的。

二、创造力生成的教学机制

创造力(creativity)是学生可持续发展的核心素养之一，也是知识再生产的源动力。OECD指出：“为迎接2030年，人们应该能够创造性地思考，利用现有知识创造新知识，其主要支撑能力的结构包括适应性(adaptability)、创造力(creativity)、好奇心(curiosity)和开放性思维(open-mindedness)。”(13)“OECD.The Future of Education and Skills：Education 2030”，http：//www.oecd.org/education/2030/oecd-education-2030-position-paper.pdf.在学校课程教学中，对如何有效培养学生创造力这一问题的理性思考和实践体认，其基础根源在于对创造力生成的教学机制的深刻认知和宏观把握。

(一)创造力的本质探源

谈及创造力，在近20年内国内外学者对创造力的定义内涵、影响因素、生成机制、培养策略等问题进行了广泛性、多学科性的深入研究。创造力，顾名思义，就是一个人产生有价值的创造性行为的能力。但何为创造性？何为有价值的创造性行为？

1.创造力的定义内涵

我国心理学家朱智贤认为，创造能力是“产生新思想、发现和创造新事物的能力”，“它是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质”，它“与一般能力的区别在于它的新颖性和独创性”(14)朱智贤：《心理学大辞典》，北京：北京师范大学出版社，1989年，第78页。。林崇德教授认为，创造力是“根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质”(15)林崇德：《培养和造就高素质的创造性人才》，《北京师范大学学报(社会科学版)》1999年第1期。。梅耶(Mayer R.E.)在《创造力研究五十年》中指出，创造力体现为某人创造一种独特的、有用的产品(16)Mayer R.E.，“Fifty Years of Creativity Research”，Sternberg R.J.，Handbook of Creativity，New：Cambridge University Press，1999，pp.460.。美国学者米哈里·契克森米哈赖(M.Csiksentmihalyi)认为，“创造力是指一项文化符号领域中的改变过程”(17)米哈里·契克森米哈赖：《创造力》，杜明城译，台北：时报文化出版企业股份有限公司，1999年，第18、40页。，是“改变既有领域，或是将既有领域转变成新领域的任何作为、理念或产品”(18)米哈里·契克森米哈赖：《创造力》，第18、40页。。无论是心理学、管理学，或是教育学，都强调了创造力应具有“新颖、独特”之内涵。

2.创造力的影响因素

从生理学角度来讲，现代脑科学研究表明，人的右脑与创造性个性行为本质相关联，人的左脑与创造性思维行为本质相关联；从心理学角度而言，中国科学院心理研究所学者在对中学生的一项研究指出，“心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高”(19)王极盛、丁新华：《中学生创新心理素质与心理健康的相关研究》，《心理科学》2002年第5期。。从社会学角度来看，台湾有学者认为，影响创造力发展的因素包括四个生态系统：小系统、中系统、外系统、大系统。小系统是指个人特质，中系统是指家庭及学校环境，外系统是指工作的组织环境，大系统是指社会文化及价值引导；同时强调，个人特质和家庭学校环境是影响创造力发展的主要因素(20)叶玉珠：《创造力教学——过去、现在与未来》，台湾：心理出版社，2006年，第9页。。由此不难总结出，人的创造力的发展受个人特质与外部环境的双重影响。在学校课程教学中，教师应基于学生的认知结构特点和身心发展水平，构建丰富而有意义的教学情境，最大限度促进学生在具身学习场域中萌发创造意识、激发创造潜能、发挥创造活力。

(二)创造力的生成逻辑

在充分把握创造力的定义内涵和影响因素后，在教学中如何培养学生创造力，成为更值得探讨的问题，即创造力生成的教学机制如何。谈及此，不得不首先分析创造力的生成机制。“创造力的根源正是在于人的本质。”(21)阿瑞提：《创造的秘密》，钱岗南译，沈阳：辽宁人民出版社，1987年，第531页。人类的本质是自由自觉的人类劳动，创造力融合并贯穿于人类劳动中，并以人类劳动这种物化的形式表现出来。在进行认识自然和改造自然的社会性活动时，为追求并实现一定的共同目标，人类总会在长期实践中创造出新的劳动生产工具、改进劳动手段与劳动方式，并在劳动中依据人的目的追求，不断调节改善创造物，从而使人类在漫长的进化过程中持续地完善自我。由此，人的本质就是不竭的创造力，而创造力的产生最根本取决于人的创造性潜能。每位学生都具有不同程度的创造性潜能，教育教学正是开启这扇“大门”的“金钥匙”。

1.创造力生成的教学“锚点”：学科核心概念与知识体系

在教育教学中，哪些要素可被称为“促进创造力生成的核心”？要回答这个问题，不得不对专家的认知结构和思维方式进行深入研究，从而形成基于比较视角的启示。所谓专家，就是一类具有专业能力和专业素养的人，他们能对人类文明发展中的各类自然现象和社会现象进行深刻而精准地解释。专家之所以具有高效、高质的问题解决能力，并不是他们拥有异于新手的天赋和技巧，而是源于其头脑中积累的知识基础和知识相互之间形成的特殊联结及贮存形式。“学习理论认为，专家头脑中的知识是清晰的、有关联的、结构化的。”(22)吕立杰：《大概念课程设计的内涵与实施》，《教育研究》2020年第10页。各学科包含的知识数量之庞大而繁杂，决定了专家不可能将学科内的每个知识点都“原封不动”地纳入自己的知识库中，而是在学习的过程中，理解专业新知并根据自己的经验，对其予以加工整理，所有“有价值的知识”经过专家的自主建构后，就会形成一种特有的“专家知识认知结构”。这种结构清晰而有序，且能更好地“系”住各类学科知识、问题情境、专业现象和实践应用。因此，相对于新手而言，专家会更长时地存储、更便捷地提取各类概念与规律、现象与经验、情境与应用等。

那么，这种“专家知识认知结构”的核心支架是什么？哪些知识可被称为认知结构中的“锚点”？可以肯定的是，众多学科知识(现象、概念、规律等)都是由一些基本的学科核心知识(现象、概念、规律等)“扩散”出来的，即学科核心概念和知识体系是专家知识认知结构中的核心支点。专家所拥有的结构化知识是“围绕重要概念而联系和组织起来的”(23)约翰·D.布兰思福特等：《人是如何学习的》，上海：华东师范大学出版社，2013年，第33页。。这个重要概念是可以统摄众多下位概念的上位概念，因此具有基础性、统领性、可迁移性等特点。例如，电动力学的知识体系，是以麦克斯韦方程组(Maxwell Equations)这一核心物理规律为基础而建立的，静电场的物理规律、静磁场的物理规律、电磁波的传播规律、电磁波的辐射规律等四部分知识内容都是由麦克斯韦方程组在特定物理情境的限制条件下，经过理论分析、逻辑运算和数学处理而演变和衍生的。因此，麦克斯韦方程组作为核心概念，可将各物理概念(如静电/磁场、电/磁多极矩等)、物理规律(如亥姆霍兹方程、达朗贝尔方程等)、物理方法(如镜像法、分离变量法等)、物理情境(如有界空间、理想导体等)及物理应用(如波导、谐振腔等)牢牢“系”住，众多物理知识及知识间牢固的联结方式便构成电动力学的完整知识体系。由此，创造力生成的教学基础是学科内容，而学科内容的关键支点便是学科核心概念与知识体系。

2.创造力生成的教学“密码”：促进学科理解与学习迁移

当新手掌握了学科核心概念和知识体系(即完整、有序的学科内容)后，在面临一个崭新的情境时，他们一定能够快速而准确地解决问题吗？显然未必。专家与新手的区别，并不完全取决于具备优质的学科核心概念与知识体系与否，因为这一要素仅是决定了学科知识结构的优劣，或是作为创造力生成的基础而存在。如果说“像专家一样学习”的核心在于学科核心概念与知识体系，那么“像专家一样思考”的核心则在于学科理解与学习迁移。

首先是学科理解。理解作为认知的基础和前提，贯穿于任何知识的习得和能力的形成。理解通常是基于理解者的自身经验而展开的，同时也受被理解对象的影响。理解本质上是一种思维活动。学科理解是对学科本质及其价值的基本认知，包含对学科发展史、学科思想方法、学科育人价值等的认识。专家拥有优质的学科理解力，根本在于两点：第一，是对学科知识的理解。学科知识是学科思想的重要载体，学科理解必然要基于对学科知识的理解。专家在学习学科新知时，会对知识进行加工、解构、重组等，通过理解对学科知识中的重点要素和核心思想进行提取，并纳入整合至原有的认知结构中，经过改造后的学科知识变为有价值的“专家型知识”，繁多而有序的“有价值的专家型知识”便组成了“专家型学科核心概念与知识体系”的基础，同时也是学科理解的基础。第二，是对学科思想的理解。每个学科都有其独特的学科思想，学科思想的差异性在本质上体现着学科知识体系、逻辑思路、核心观念、发展历史等方面的差异性。对于从不同视角深度认识一个现象的本质或准确解决一个问题的思路，不同的学科思想相互之间也会形成一定的借鉴或补充关系。从某种意义上来讲，对学科思想的理解是对学科本质的理解，因此这种理解也要基于对学科知识的深入认知，即“学科思想理解”是“学科知识理解”的“高阶处理和集成”。

其次是学习迁移。学习迁移指的是一种学习对另一种学习所产生的影响(24)何先友：《教育心理学》，北京：中国人民大学出版社，2019年，第134页。。那么，学科的学习迁移就是将一个学科的核心知识和本质思想应用至其他学习过程的行为。学科的学习迁移要以相似问题情境为基础，强调不同问题之间具有的相同或相似元素。从能力角度来讲，不同学科之间所需的基本能力是相通的，例如数学学科所包含的数理计算能力、归纳演绎能力、空间想象能力等，在物理、化学等理工学科中应用广泛；从方法角度来讲，不同学科问题的处理方法具有相似之处，如物理学科的质点模型与化学学科的分子结构模型在本质上都源于理想化模型这一思想方法；从逻辑角度来讲，相似学科所涉含的学科问题可以利用相似的分析逻辑来解决，如电动力学和量子力学，都是从某一核心物理规律出发(25)电动力学的核心物理规律是麦克斯韦方程组；量子力学的核心物理规律是薛定谔方程或海森堡方程。，基于不同情境条件的限制进行分析演绎，从而衍生出更多的物理规律；从思维角度来讲，用一门学科所孕生出的思维观念，去为解决其他学科问题提供不同的视角，如利用耗散结构理论所蕴含的物质观和能量观来解释一些教育现象的生成及演化机理，会使问题解决得更生动、更深刻、更具象。

由此，专家同新手的差别不仅在于他们头脑中所贮藏的知识数量之多少和知识体系之完备与否，还重点在于专家能够掌握知识与知识、情境、现象、应用之间的有序关系。正是由于这些关联性，才能产生深入的学科理解，在学科知识理解与学科思想理解的前提下明晰知识适用的情境，即产生学习迁移，从而方可生成创造力。

三、实现创造力培养的高校课堂教学变革方略

“大量的原型储备积累、善于联想和激活原型的能力是培养学生创造性顿悟能力的着力点。”(26)张敬威、于伟：《非逻辑思维与学生创造性思维的培养》，《教育研究》2018年第10页。创造力对学生的发展起到了至关重要的作用。各学科知识体系庞大而繁杂，都决定了迁移能力的重要性，而迁移能力产生的标志就是创造力的生成。另外，培育创造性人才的关键在于培养创造性思维，表征创造性思维的本质在于创造力的生成。因此，依托学校课程体系和课堂教学培养学生的创造力，是学校教育的重要任务之一。

但是，长期以来，学校都是以“把人类积累的知识传授给学生”作为教学的主要任务，强调知识学习的顺序性、系统性和以学科为中心，注重教师在教学中的主宰作用(27)张旺、杜亚丽：《两种人才培养模式的反思与启示》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2016年第5期。。这样的教育教学模式所追求的并不是激发学生的创造性潜能或培养学生的创造性思维，而是更关注于学生掌握知识的数量和速度。同时，教师为了在有限时间内将更多的学科知识传授给学生，就不得不将知识内容进行精简化、结构化处理，将教学设计予以封闭化、程序化处理，这种教学模式的运行在本质上是忽视或抑制了学生创造力的生成与发展。

“逻辑的理性的教学组织往往排斥创造力所需的教学隐喻和学生非理性的思维表达。”(28)刘华杰、崔岐恩：《我们的教育有利于创造力的培养吗——对创造力阻滞因素的审视》，《教育发展研究》2010年第6期。如何解决这一传统教育教学模式所带来的潜在疾患，打破束缚学生创造力产生的桎梏，成为众多教育教学理论研究者和一线实践工作者所必须思考的问题。而课堂教学作为学校教育教学工作的主阵地，发挥着传递知识经验、提供对话平台、促进交流合作等作用与价值。因此，高校可采取内化学科理解、融合深度思考、重塑自主学习“三段一体”的方式，在“创造的教育”理念的指引和驱动下革新课堂教学理念、创新课堂教学模式、深塑课堂教学价值。

(一)内化学科理解：促进学生构建“专家型认知结构”

促进学生“像专家一样学习”的核心在于让学生掌握学科核心概念，形成完备知识体系，培养学生“像专家一样思考”的核心则在于促进学生形成学科理解力、提升学习迁移力。学科理解形成的前提是对学科知识的理解。大量“被理解的知识”按照一定逻辑联结，构成有序的学科知识体系，形成学科理解的基础与载体，同时，也正因学科理解，才能清楚地知道知识在什么情境下才能被使用，即学习迁移的产生。因此，促进学生构建“专家型认知结构”的核心在于学科理解。在以“创造的教育”为理念的高校课堂教学，除了要关注学科知识本身外，更应关注学习这些知识的原因所在，以及这些知识背后所蕴含的本原性内涵。例如，在化学学科的教学中，以“元素概念的学习”为例，传统的讲授更关注“元素是具有相同的核电荷数的一类原子总称”这一定义性的化学知识，不能反映出对学科本质的教学，但当教学关注对“元素是对化学物质宏观组成成分的一种表征”的讲授时，“元素概念”便具有了学科功能，即“形成认识化学物质组成成分的元素视角”。学生一旦形成了这种视角，就会利用这种观念来“基于元素测定任何化学物质的组成成分”，学习迁移就此产生。而在学习迁移的背后，是内化的学科理解，是对超越学科知识本身而产生的思维方法、观念意识形态上的再认知(29)该教学事例来源于东北师范大学化学学院郑长龙教授、陈彬教授等开设的《化学学科理解》课程。。

(二)融合深度思考：事实性知识与概括性观念相协同

生成与发展学科理解力的基础和前提，在于深度思考学科知识内容和知识体系。深度思考是对知识的深加工，是将学科知识由表及里地纳入认知结构中的思维过程。第一，对事实性知识进行深度思考。课堂教学，不能由于过分关注学生创造力的生成，而忽略对基础性、事实性、系统性知识的讲授。事实性知识是搭建学科理解的“原材料”。在“创造的教育”理念的引领下，对事实性知识的传输不能仅拘泥于讲授法、实验法等常规教学方法，而是要从学生的认知结构出发，将新知与学生过去经历的、学习的、体认的“生活经验”相结合，创新教学模式，开展基于学生经验的教学设计，使学生具身于兴趣驱动和现实情境的场域中，开展“创造的学习”。第二，对概括性观念进行深度思考。概括性观念反映着一门学科独有的学科思想方法，它是大量事实性知识经思维凝练、适用于解决相似问题的产物，同时也是统领众多具有迁移属性知识的认知。课堂教学在传授事实性知识之外，还应通过各种方式促进学生概括性观念的形成，这也就要求教师要将学科固有知识同其他学科知识、生活经验现象等进行联结和比较，在学科理解和学习迁移的实践中将学科大概念(Big Ideas)、跨学科概念等观念上的认知传递给学生。因此，“创造的教育”理念下的课堂教学，要将事实性知识的传输与概括性观念的传授协同并行，

(三)重塑自主学习：从静听走向参与的课堂教学变革

“创造的教育”之内涵在于，“倡导注重过程的探究教育，激发基于兴趣的内生动力，养成批判反思的思维习惯，塑造卓越担当的人生品格，构建协同开放的育人模式，凝铸张扬个性的校园文化”(30)刘益春：《秉持“创造的教育”理念 培养具有创造力的教师》，《中国教育学刊》2017年第4期。。作为发挥着重要文化价值的隐性课程，其强调为学生的自主探究而设计、为学生的真正理解而教学。重塑自主学习，就是让学生从“静听的客人”转变为“参与的主人”，创设真实情境、提出真实问题、关注真实应用、促进真实学习、构建真实教学。首先，课堂教学应将教学设计从“线性”改造为“非线性”，关注在教学过程中学生的动态学习效果、问题和质量，不以知识传递的数量为导向和目标，而依据学生对知识的理解程度，及时调整教学节奏；其次，重视同学生的合作交流，教师不再是课堂的主导者，而要积极创设和谐、融洽、包容的课堂环境，通过学生间的小组合作、小组主题汇报等教学方式让学生成为课堂中“真正的主人”，实现由静态知识的传授向动态的探究学习的转变；再有，注重对学生的过程性、多元性评价，打破唯分数论，不仅考查学生对知识的掌握和理解程度，还要关注学生具备将学到的知识迁移到其他情境问题中的能力高低。同时，学生在不同学科中参与自主探究的形态也不尽相同，自主学习更要基于学科独有的知识体系和思维方法，从而充分体现学科功能和学科本质。