浅谈小学数学情境教学

杨贵玲（广东省珠海市香洲区杨匏安纪念学校 519000）

基于创新教学纬度来看，“数学味”属于数学思维的传承与发展，属于学科发展的重要任务。当然，数学味的生成并非一蹴而就，更不是随意而为的简单技巧，而是需要利用不同的“佐料”不停地搅拌，让课堂中弥漫更加浓郁芬芳的数学味，实现对现代小学数学课堂的“智慧加工”，最终润泽学生的数学素养。那么，如何才能让数学教学有“数学味”？通常应以情境教学作为最核心的方式，旨在利用情境教学优势，引领学生突出数学情境故事的分析。这样，既突出数学的理性本质，又引领数学乐趣和情感的升级，帮助学生收获更多的快乐，同时也为教师提供有益借鉴。

一、在教学内容中找寻“数学味”的配方

小学数学教材经历精心的编排设计，囊括了丰富多元的数学知识，并且形成了完整的教学设计框架，犹如两条不同的河流一样，源源不断地为课堂教学提供滋养，一条是由具体知识构成的“明流”，另一条则是由数学内涵构成的“暗流”，依托“两条河流”的并行和互动，构成了课堂教学的骨架与血脉，赋予了数学课堂教学以灵魂。从互动关系上来看，教学内容的多元化、结构化和灵动化，可以使数学教学内容不再孤立。正因在数学内涵的加持之下，使课堂的“游离”状态得到改观，使知识向结构逐步凝结成型，塑造出小学数学课堂的有机整体。

以《1～5的认识》教学为例，通过情境创设温馨兴旺的农家生活，帮助学生形成初步的数学印象，理解其中的内涵和结构。比如，在“1”的呈现上，可以借助1位老人、1只小狗、1栋农居；在“2”的呈现上，可以用2只小猪、2个竹筐等；在“3”的呈现上，可以用3盆花、3只鸟等……利用具象生动的画面展现，让学生对数字有所了解。从中也能够让学生明白，数字的转换由不同的主体呈现，能够用以表现不同的事物的数量关系，也可以代表丰富的含义。通常类似的情境创设，将引导学生的数学素养启蒙，掌握数字运用的基本方法，再通过学生的自主探索，发现生活中处处是数学，任何事物均与数学之间相互关联，从而真正理解数学的内涵，帮助学生在数学课堂上更具生命力。

二、在数学模型中探索“数学味”的本质

数学模型是小学数学教学中的关键环节，正所谓“在一切方法的背后，如果没有一种生机勃勃的精神，它们到头来不过是笨拙的工具”。为了更好地适应学生的需求和特点，应当帮助学生深刻理解数学模型的价值，利用经验、思维和能力的沉淀，逐步构建更加完整的数学模型，一步一步体验数学中的乐趣和韵味，从生活的实际出发了解数学，并以数学为基础观察生活。在此过程中，教师应当注重教学内容的整合，让数学模型向学生感知领域渗透，利用情境教学帮助学生快速进入学习状态，保持深度学习的有效性和针对性。同时，结合不同角度、不同形式和不同场景，让学生更好地感知数学，淬炼学生的数学感知力、思维创造力和数学实践力，通过一系列情境引导增强数学模型的价值。

例如，在《小数的意义》教学环节，教师应以小数模型贯穿于课堂教学阶段，创设有益的生活情境加以引导。首先，教师可以抛出相应的思考题：“相信大家都去过超市，也有自己喜欢的商品，那么大家可以看到商品上都有价格牌，如冰激凌是2.00元，巧克力是10.50元等。除此之外，大家还能否列举出生活中类似的例子呢？”此时，学生会根据自身的体验给出不同的答案，如在《动物世界》中描述动物的长度，蜂鸟的身体长0.05米、大象的体重约3.2吨，或者在体温测量中，会运用到36.5摄氏度……借助生活情境思考问题，能够快速引发学生的思考，并通过课堂交流呈现出启发作用，有助于拓展学生的思维。随后，教师应根据学生所提供的“线索”进行教学衔接，结合前期所学习的长度、重量等单位的转换，理解小数在表达中的具体含义，帮助学生从学习上理解和在生活上运用。

三、在生活实例中品尝“数学味”的芬芳

著名教育家陶行知先生提出“教学做合一”理论，他认为教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程，教学做是一件事，不是三件事。从陶行知先生的思想中可以看到，小学数学教学应当做到多元融合，拓展教学内容，形成课堂教学体系，以完成再创造、再建构。事实上，单纯从数学的内容上看，往往是抽象、概括、枯燥的，特别是对于小学生而言更是如此。著名数学家波利亚认为：“学习任何知识的最佳途径，都是由自己去发现、探究，因为这种理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”正因如此，才需要重塑数学学科的“数学味”，将学习打造为一种探究发现的有趣过程，与学生的能力和需求相匹配。

比如，在《用数对确定位置》内容教学时，应当以拓展学生的思维空间为主，利用多纬角度和创新思维，展现数学内容的价值和魅力，引导学生自主探究数学方法，依托内在生成促进教学效果的展现。为此，教师可以创设如下问题，用以引发学生的思考和探究兴趣。

通过学生的讨论和思考得到答案（7，4），此时可以将问题进行延伸，即“那么，你们根据小可前后位置的变化以及两组位置数据的分析，能够看到它们之间有何联系呢？”学生认为，两组数字的后一位均为“4”，则表示小可行进过程只涉及单个方向，因此后面数字未发生改变。之所以前数变为“7”，是由于在停止状态下是“3”，向东行进4步后则变为“3+4=7”。由此可见，利用生动直观的图形展示，能够有效地给予学生思维上的引导和启发，因此可以进一步拓展范围，提出问题：“假如小可向东20格，他的位置是多少？如果走50格呢？你能从中总结出什么规律吗？”或者反向进行提问：“如何小可改变行进方式，他行进后的位置是（3，20），你认为他是如何移动的？”通过一系列的思考问题激发学生的思考乐趣，活跃课堂教学的氛围，进一步理清数对与位置的关系，实现更加深刻的理解。教师通过这种情境模拟的教学模式，能够完成兴趣、知识和实践的有机融合，结合前后位置及数对的变化，使数学知识的传导更加迅速有效，达到事半功倍、举一反三的效果，引导学生进行观察、对比、想象及概括，实现多元化能力的提升，帮助学生建立起大数学的宏观视野。

四、结语

小学数学中的“数学味”无处不在，应当在教学过程中善于观察、发现和创新，转变传统的刻板教学结构，利用不同情境的创设及渗透，引发学生的数学思维和能力启蒙，平衡数学理论与生活应用的关系。由此可见，在未来的小学数学教学中，应当充分把握学生的特点及需求，利用情境教学模型充实教学内容，打通理论知识与生活实践的融合路径，让学生更全面地品尝“数学味”，实现数学核心素养的科学培育。