“新师范”愿景下地方院校小学教育专业的建设理路

慕 彦 瑾

(岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)

“教育兴则国兴，教育强则国强。”教师是立教之本、兴教之源，师资队伍建设是教育发展的基础性工作。小学师资队伍建设更是我国教育现代化发展得更为基础性的工作。承担小学师资培养和研究工作的小学教育专业，必须适应新时代新师范发展的要求，加强专业内涵建设，提升专业培养质量。

一、“新师范”的时代背景、内涵特征及发展愿景

(一)“新师范”发展的时代背景

习近平总书记“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念的提出，顺应时代要求，对破解我国新时代各领域发展难题，增强发展动力，厚植发展优势指明了发展方向。为了进一步落实教育强国战略，逐步解决我国新时代教育的主要矛盾，2018年国家出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《教师队伍建设意见》)，广东省迅速响应并积极行动，随后，广东出台《广东“新师范”建设实施方案》，“办好一批高水平、有特色的师范院校和师范类专业”[1]。2018年2月11日，教育部等五部委联合印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》(以下简称《行动计划》)，以推动新时代教师教育改革和发展及其质量的提升。《行动计划》指出“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”[2]。此后，有学者重提“新师范教育”概念(“新师范教育”最早由人民教育家陶行知先生于1926年提出，呼吁国人举办符合中国国情和时代特征的师范教育。)。2018年11月23-24日，在华南师范大学联合召开“第十五届中国师范大学联席会”暨“中国教育学会教师培训者联盟”2018年会，使“新师范教育”发展逐渐成为当下教师教育发展共识和行动追求，诸多学者对“新师范教育”建设体系及相关问题展开研究。

(二)“新师范”的内涵特征

关于“新师范”的内涵，学界还没有一个约定俗成的明确概念，有学者认为，“‘新师范’是20世纪90年代‘去师范化’之后，师范教育的重新转向和回归。”[3]也有学者认为，新师范教育是“重构中国教师教育体系的制度变革，是师范性与学术性的高位整合，是教师信仰的强势回归，是中国特色乡土意识的回归，是强国优师的奠基性培养工程”[4]。凡此种种，不再赘述。本研究认为，“新师范”是新发展理念引领下，以师范院校为主体，多方联动培育新时代教师和发展师范教育的教师教育体系及其实践活动。新师范教育具有如下特征：

第一，“新师范”是一个动态发展的概念及赓续且出新的师范教育。

“新师范”不是对既有师范教育的否定，而是在承续现有教师教育成效的基础上，创新和发展的师范教育。“是推陈出新的师范教育、新时代的教师教育和新生态的教师教育系统。”[5]“新师范”不是一个创新概念，是一个动态发展和推陈出新的概念，在社会发展的不同时期，有不同的内涵。人民教育家陶行知先生在1926年首次倡导“新师范教育”，并指出“中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设”[6]96。其旨有三：“一是自新，即扎根本土办教育；二是常新，要不断创新变革；三是全新，谋求师范教育形式和精神的内外一致。试图以此培养出符合中国国情、适合其时需要、避免理论与实际隔阂、具有创新精神的师资。”[5]在新发展理念引领下的新时代，随着首个以党中央名义出台的《教师队伍建设意见》的发布，引领着我国新时代教师培养和师范教育发展，昭示“新师范”“既是对传统教师教育的继承，更是对当前教师教育的超越”[7]。

第二，“新师范”是未来教师教育发展的理念和行动体系。

随着我国小康社会的全面建成和第一个百年奋斗目标的实现，全面开启了向第二个百年奋斗目标奋进的新征程。教师教育承载着“为党育人、为国育才”的政治责任，“兴国必先强师”的先进理念深入民心。新时代教师的价值定位，超越了传统的“知识本位取向、能力本位取向、人本取向和倡导教师承担改造社会责任的批判取向”的教师教育发展理念和价值定位[8]。因此，“新师范”理念定位高，时代特征鲜明。“新师范”既是理念引领体系，也是教师教育的行动体系。首先，在教育发展实践中，回归师范教育并将其置于优先发展的地位。其次，具有完善的协同育人体系，即建立和完善师范院校(university)、政府(government)、教育教研机构(researchorganization)、教师培训机构(trainingorganization)和中小学(school)“五位一体”的协同育人体系(简称U-G-R-T-S育人体系)。再次，具有合理可行的制度保障体系，即建立和完善多元的师范招生考试制度、持续的师范专业认证制度、教师资格认证制度和办学质量评价制度。第四，具有科学有效的育人和评价标准体系，即建立和完善教师资源配置标准、师范专业标准和师范生培育课程标准等标准体系互联互通，以实现“新师范”的价值引领。

第三，“新师范”是多元开放和技术创新的师范教育。

首先，“新师范”发展秉持多元开放的姿态，在与多方联动和合作中谋求师资培育高地和教育高质量发展。一方面，师范院校须主动与地方政府、教研机构、教师培培机构、基础教育学校合作，形成“五位一体”的协同联动育人机制，体现需求导向。另一方面，主动与高水平综合大学合作，借鉴和吸纳综合性大学在学术性和学科教育方面的成功经验，“实现二者校际、专业互动，达成师范性和学术性的高位统合”，以培养具有“宽”“厚”学识的“乐教”“适教”“善教”的“大国良师和强国优师”[4]。此外，主动加强“国际教育交流与合作，提高中国教师教育的国际影响力”[9]。其次，“新师范”以“‘新技术+’师范教育的全新思维，不断创造体现最新技术水平的教育形态。”[9]

(三)“新师范”的发展愿景

“新师范”不是对我国教师教育体系的否定，是对我国教师教育发展的“扬弃”，是在承续现有教师教育成效的基础上，创新和发展的师范教育，是对新时代我国教师教育体系的创新和超越。其发展愿景包括以下方面：

第一，专业建设。根据师范院校办学层次，“建立健全教师教育本专科和研究生培养的学科专业体系。鼓励支持有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科，加强教师教育的学术研究和人才培养；鼓励高水平非师范院校参与师范教育，办好一批高水平、有特色的师范类专业”[2]。“彰显师范专业的学术品性和教育特色，使其成为高品质专业和高素质准教师的孵化器。”[9]

第二，师资队伍建设。“以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，以教师教育供给侧结构性改革为动力，推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展，从源头上加强教师队伍建设，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。”[2]

第三，课程体系建设。按照师范类专业认证提出“产出导向、学生中心”的课程设置标准，进一步完善教师教育课程体系。在延续原有“公共课程+通识课程+学科专业课程+教师教育课程+综合实践课程”的教师教育课程体系的基础上，在人文和科学素养结合的通识课程设置中，增加“师德修养”和“教育情怀”课程内容比例；实践课程设置增加教师技能课，并将“师德教育”和“课程思政”渗透在师范教育全程之中。

第四，教育基地建设。“重点建设一批高水平、有特色的师范教育示范基地。加强师范生教育教学技能实训平台建设。”[2]构建“师范院校教师技能实训室+中小学+教育教研机构+教师培训机构”“四位一体”的教学实践基地。

第五，育人体系建设。加强教师教育多元和协同育人体系建设，建立和完善“高校+地方政府+教育教研机构+教师培训机构+中小学”“五位一体”的协同育人体系(简称U-G-R-T-S育人体系)，“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的中国特色的现代教师教育体系”[2]。

第六，保障体系建设。“构建完善的教师教育质量保障体系。建设全国教师教育基本状态数据库，建立教师培养培训质量监测机制；严格执行普通高等学校师范类专业认证制度；建立高校教师教育质量自我评估制度；建立健全教育专业学位认证评估制度和动态调整机制；建立健全教师培训质量评估制度”[2]。

二、“新师范”愿景下小学教育专业建设困境

小学教育高质量发展，是我国教育现代化发展得更为基础性的工作。在“新师范”愿景下，师范院校中的小学教育专业，在传统的专业建设理念(人才培养、课程设置、师资队伍建设等)和专业建设实践中，仍然存在一些困境。

(一)小学教育专业建设理念困境

1.人才培养理念缺乏创新，含糊不清

当下，各师范院校小学教育专业人才培养目标定位缺乏创新，大同小异，甚至照抄照搬和简单地“复制和粘贴”，服务地方特色不鲜明。如，很多院校的小学教育专业都体现“一专多能”的培养目标，其中“一专多能”的“一专”如何理解？此处是指什么专业？小学教育本来即是一个专业。因此，人才培养定位含糊不清，模棱两可。另外，具有“扎实的学科知识”，表述同样含糊不清。《小学教师专业标准(试行)》明确了小学教师“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”的培养理念和“掌握系统的专业知识和专业技能”的基本要求。明确了小学教育专业师资培养，体现小学全科和基础教育理念，是胜任小学教育专业教育、教学、科研和管理应具有的基础知识和基本能力，此处强调“专业知识”，而并非“学科知识”。

2.课程设置理念混杂

小学教育专业课程设置未能正确理解小学教育的专业特性和培养需求，未能遵循课程目标对人才培养目标的支撑的课程设置理念。目前，各院校大部分趋同于“通识课程+学科专业课程+教师教育课程+综合实践课程”的课程设置体系。但是，各院校的办学定位和办学条件的差异性，导致各学校课程开设门类和课时比重等均不相同。有的学校也会出现因教学设施设备、师资配置等条件“就地取材”“因人设课”，重复设课；除教育部规定必须开设的公共课程之外，理论课程、技能课程与综合实践课程设置比例失调，尤其是后三者课时占比较低，理论性大于实践性；真正意义上的通识教育课程课时占比更低，且通识教育课程设置的师范专业与非师范专业区别不大，未能体现小学教育专业师范生必须具有广博的文化素养和精湛的教育教学技能要求。因此，导致既忽视了课程设置的科学性和严肃性，又忽视了课程设置的知识性、学术性和师范性的融合，加大了课程设置的随意性。

3.师资队伍建设理念单一

大部分高校小学教育专业师资队伍建设旨在数量和质量“达标”和“升格”，即达到高校办学水平评估、教学审核性评估和专业认证标准；由专科——本科(学士学位授予权)——研究生(硕士和博士学位授予权)办学层次的“逐级升格”。很多高校大量招聘和引进高学历、高职称和“双师型”教师，尤其是地方院校为了达到这一师资建设“目标”，更是“唯学历、唯职称、唯双师”是举，甚至无问年龄、无问专业背景与水平、无问学科渊源、无问来源，导致师资队伍建设良莠不齐。加之有些高校激励机制不健全，“引才不会用才”，使“人不能尽其才，才不能尽其用”，导致有些“双高”“双师”人才甚至“躺平”，大有“颐养天年”之无奈，师资队伍建设成效难以苟同，甚至饱受诟病。

(二)小学教育专业建设实践困境

1.专业建设有目标而办学实力堪忧

据不完全统计，全国有近240所本科院校开办小学教育专业，包括师范院校和非师范院校[10]。随着教育部一流本科专业建设“双万计划”(即“2019-2021年，建设10 000个左右国家级一流本科专业点和10 000个左右省级一流本科专业点”)的启动[11]，各高校小学教育本科专业都怀有冲击“国家一流”的目标冲动，但是“理想的丰满不敌现实的骨感”，竞争实力堪忧。根据相关统计，“仅2019年入选国家一流本科专业建设点的小学教育专业共计28个，其中部属师范大学1所，地方师范大学12所，地方师范学院4所，地方综合性大学11所。”[12]由此可知，小学教育专业及其建设一流专业，“不再是师范类高校的专属，所有高校均可以开设和参与竞争，体现了传统独立封闭的师范教育体系向开放综合的教师教育体系转化的既定改革思路。”[13]118-136“双万计划”激发了所有开办小学教育专业高校参与竞争的积极性，无论是“国家一流”还是“省一流”，校际间既相互学习、相互借鉴，又相互竞争，学习榜样和竞争对手并存，适者前行，优胜劣汰。

2.课程设置层次和特色模糊，缺乏创新性

首先，课程体系趋同化，选修课占比低，创新性不足。普遍遵循“通识课程+学科专业课程+教师教育课程+综合实践课程”的趋同化课程设置逻辑和平层叠加式的课程结构。然而，据本研究调查，通识选修课课时量占比普遍低于10%，如某师范学院通识选修课课时量占比仅为5.31%；学科专业课程和教师教育课程中的选修课比例同样较低，分别占比为12.89%和20%，况且，是在学科专业课程和教师教育课程开设不足的情况下，综合实践课程更无选修可言。囿于占主体地位的必修课的刚性开设，整合性、自主性和生成性的素质拓展或创新创业选修课程开设不足，“知识本位”至上，“个人本位”不足，使学生学习兴趣和反思能力、创新能力、特长培养流于形式。其次，课程体系缺乏纵向梯度设计。课程体系理应呈现出层层递进、螺旋式上升的梯度设计，低年级厚基础、强专业，高年级应是对前期课程学习的进一步整合和升华，强调探究性、反思性和统整性的深度学习。大学生批判性思考、分析、评价和创造等高层次认知思维应该随着年级的增长而不断提高[14]。但是，一些高校的课程设置只注重课程的拼盘和横向叠加式的理论知识机械传输和传统教学技能的简单训练，忽略了学生学习中梯度式的知识和技能的提升，淡化了教师职业道德、教育情怀和专业信念以及教育教学反思能力的有序提升。

3.师资队伍建设后劲不足

师资队伍建设是专业发展的基础条件之一，也是专业发展的推动力。毋庸置疑，随着新时代教师队伍建设政策支持力度的不断提升，高校师资整体建设水平不断提升。但是，利好的师资政策在促使师资队伍增量多元化的同时，也难免带来师资建设质量的弱化。如上文所述，受师资建设理念的影响，师资队伍数量不足和质量不高境况普遍存在，尤其是地方院校尤为突出。部分地方高校原有师资老龄化严重，近两三年濒临退休的高职称教师占比较大。如，到2025年，某地方师范院校小学教育专业退休教师占比37.5%，其中高职称教师占比66.67%，相反，“80后”教师占比仅为12.5%。而且，受师资配置政策和职称评定机制的影响，部分年轻教师和中年低职称对职称评定的动意不高，尤其是部分中年教师直接放弃职称评定。另外，由于引进“双高”人才家属工作的随调、安置问题，部分家属只具有在职本科以下学历和长期的中小学和企业工作经历，提升专业知识和能力的动力性和可行性不大。但是，他们又占有一定的岗位职数，难以有效地提升师资队伍建设质量。

4.人才培养质量亟待提升

首先，如上文所述，课程设置的欠合理和多元创新，影响学生的学习兴趣和学习动力，人才培养质量颇受冲击。第二，由于受到传统观念的影响和制约,部分教师对小学教育专业价值和使命的认同度不高,不屑于潜心研究小学教育问题，甚至觉得有失大学教师的身份和声誉。他们更倾向于研究一些自己擅长的、比较热门的宏大教育问题,以便发表论文和申请课题，赤裸的功利性追求淹没了专业发展的诉求[15]。另外,大多数教师对小学真实的教育教学情境缺乏了解和研究,在教育教学中，难以联系小学教育教学实际，小学教育知识和技能应用场域受限，甚至主观臆造或牵强附会,使学生难以收到有效地专业教育。第三，协同育人机制不健全，政府、教育行政部门、教研机构和小学对小学教育专业人才培养关涉不够，了解不多；即便基于某种目的，部分高校教师短期挂职小学或基础教育教研机构，也未能有效联结和促发协同育人共同体的形成，使学生的培养机制单一；甚至因用人单位对小学教育专业理解不够，导致毕业生就业受限，进而影响学生对本专业学习的自我效能感和成就动机降低，学习质量降低。第四，相对中小学教师，大学教师刚性培训机会少，自我教育动力不强，专业发展惰性存在，专业理念守旧，专业知识和技能得不到有效提升，影响教育教学质量。第五，教学设施设备配置、实验实训室和教育实践基地建设力度不够。高等教育“提毛”导致的学生大规模扩招，办学经费不足，教学设施设备配置不到位，实验实训室缺乏，教育实践基地建设不足，均影响学生培养质量的提高。如，某地方师范院校2020年已成功申报国家一流小学教育专业建设点，2021年通过教育部师范类专业认证专家组进校评估考察，但是，到目前为止，竟然未建有一间独立的专业实训室。以上诸多问题，使小学教育专业人才培养的质量难以保障。

三、“新师范”愿景下小学教育专业的建设理路

小学教育是基础教育中的基础，小学师资队伍建设更是我国教育现代化发展得更为基础性的工作。在“新师范”愿景下，师范院校中的小学教育专业，以小学师资培养和培训为主要目标，在赓续本专业传统育人理念和模式的基础上，以“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念为指导，必须适应新时代新师范发展的要求，加强专业内涵建设，提升专业培养质量。

(一)面向需求与科学培养相统一的专业建设理念和价值取向

专业建设理念和价值取向是专业建设和发展的前提和方向。首先，面向需求，准确厘定小学教育专业建设新理念。小学教育专业建设和发展目的是为小学教育高质量发展培养教师。因此，小学教育专业建设理念的凝练和厘定，必须满足小学教育这一发展需求。准确凝练小学教育专业人才培养新理念就要改变过去专业建设的功利性，培养过程的单一性和服务面向的应急性倾向，树立育人为本、终身发展、面向未来的专业建设新理念[12]。其次，以务实求真、创新进取和追求卓越为人才培养的价值取向，逐步培养学生形成远大的教育理想、坚定的教育信念、深厚的教育情怀、坚强的教育意志以及宽广的教育知识和突出的教育能力；逐步形成师范性和学术性相结合、国际视野和本土文化相结合、教育引导和自我养成相结合的人才培养目标。

(二)形成学科、专业、课程、师资协同发展的专业建设新格局

学科、专业、课程和师资都是专业建设的主要内容，它们之间存在内在的逻辑联系，即学科是专业和课程的基础，专业是学科的拓展延伸和课程的组织形式，课程是专业的桥梁纽带[12]，学科、专业和课程是师资建设的前提，师资是学科、专业和课程建设和发展的推动力。因此，借鉴“一流学科”和“一流专业”的建设理路，以“一流学科”建设内涵要求设置专业建设标准，以“一流专业”建设要求来制定符合人才培养目标的“一流课程”标准和课程体系，以“一流学科”和“一流专业”建设及“一流课程”实施而凝聚“一流师资”梯队力量，以“一流师资”梯队建设(诸如学科、专业和课程教学团队、科研团队、创新团队及其负责人)推动学科、专业和课程建设协同发展[16]。

(三)构建深度协同与技术赋能相结合的开放式教育形态

在新发展理念和内涵式发展背景下，地方高校既是“命运”共同体，更是“使命”共同体[16]。“创新、协调、绿色、开发、共享”的新发展理念和开发、凝聚、创新的内涵式发展，共同指向“新师范”愿景下，小学教育专业建设应构建高校与地方政府、教育教研机构、教师培训机构和小学“五位一体”的协同育人体系(简称U-G-R-T-S育人体系)。同时，以“新技术+”小学教育的全新思维，不断创造体现最新技术水平的开放式教育形态[9]。因此，一方面，强化全程、全员和全方位的“三全育人”理念，构建校内与校外结合、课内与课外结合、职前与职后结合、理论教学与实践教学结合的“三全育人”体系。另一方面，课程设置体现“三性两翼一体”的原则。即课程应体现“高等教育课程体系中的共性、教师教育中教师专业的个性和小学教育专业的特性”的“三性”，开设学科教育专业课程和教师教育课程相结合、综合教育与专业方向教育相结合、学术性与师范性、理论性与实践性有机结合的复合“两翼”，整个课程体系的构建，应融知识、能力、素质结构为“一体”的思想[17]。第三，具有合理可行的制度保障体系，即建立和完善多元的师范招生考试制度、持续的师范类专业认证制度、教师资格认证制度和办学质量评价制度。第四，具有科学有效的育人和评价标准体系，即建立和完善教师资源配置标准、师范专业标准和师范生培育课程标准等标准体系互联互通，以实现“新师范”的价值引领。